Navigation – Plan du site
DOSSIER

« L’Aggiornamento » et les nouveaux programmes : bilan critique et perspectives

Propos recueillis par Frank Noulin et Jean-François Wagniart
Laurence De Cock
p. 109-118

Résumé

Le collectif « Aggiornamento histoire-géographie » est né en avril 2011 à l’initiative de Laurence De Cock, co-auteure de La fabrique scolaire de l’histoire, afin de poursuivre un travail critique sur l’enseignement de l’histoire. Organisé autour d’un carnet de recherche, il publie à la fois des tribunes et des articles de fond sur l’histoire scolaire. Composé d’une centaine de membres, il soutient l’idée que l’expertise de terrain, conjuguée aux travaux de recherche, constitue la seule manière d’aboutir à une véritable refondation de l’enseignement de l’histoire. Constitué d’enseignants de tous les cycles et de chercheurs, le collectif « Aggiornamento » s’attache donc à assumer des prises de position publiques tout en apportant des éclairages historiques, sociologiques, épistémologiques et didactiques. Favorable également à une réflexion interdisciplinaire et collective sur le système éducatif, il ne prétend à aucun corporatisme disciplinaire, n’est en quête d’aucune représentativité quantitative, et assume des positions minoritaires rendues possibles également par son caractère informel. Tous les textes se trouvent à l’adresse suivante : http://aggiornamento.hypothese.org/

Haut de page

Texte intégral

Quel(s) regard(s) portez-vous sur l’évolution des programmes d’histoire depuis les années 1980 (aspects négatifs et positifs) ?

1Les regards ont subi trois inflexions majeures depuis les années 1980. La première pourrait être qualifiée d’« inflexion nationalo-républicaine ». En 1979, Alain Decaux s’était alarmé, à la Une du Figaro Magazine, de la disparition de l’enseignement du roman national à l’école. Pour lui, la réforme Haby, en instaurant des activités d’« éveil » en primaire et un pôle de sciences humaines et sociales au lycée, avait tout simplement fait disparaître la culture historique des enfants. Ce discours alarmiste, relayé par l’APHG (Association des professeurs d’histoire-géographie), avait pénétré les arcanes du pouvoir puisque, dès son élection, François Mitterrand, féru d’histoire, faisait savoir qu’il lancerait un grand chantier sur l’enseignement de l’histoire. Le milieu des années 1980 est alors marqué par une question majeure au cœur des finalités assignées à l’école et à l’histoire scolaire : comment maintenir le cap républicain fondé sur la capacité à intégrer dans une culture commune l’ensemble des élèves ? Certes, la question n’est pas vraiment nouvelle et on peut même affirmer que l’essence même du projet scolaire républicain réside dans cette volonté de fondre en une matrice commune les différences sociales et culturelles. Mais, au milieu des années 1980, la question immigrée se sensibilise et rejoint celle de la lutte antiraciste dans un contexte d’ethnicisation des rapports sociaux activée par la crise économique. Ministre de l’Éducation nationale, Jean-Pierre Chevènement lance le chantier de la réforme de l’enseignement de l’histoire et surtout de l’éducation civique. Plusieurs options s’offrent à lui : maintenir un enseignement à forte dimension sociale et thématique (ex : les mutations du travail du Moyen âge au xixe siècle) ou en revenir à une vision plus traditionnelle d’une histoire scolaire événementielle, conforme à la chronologie classique et majoritairement nationalo-centrée. Les programmes de 1984-1985 optent pour la seconde option. Ces programmes, qu’il faut envisager avec le rétablissement de l’éducation civique en collège, sont alors le reflet de la foi dans les vertus intégratrices du projet nationalo-républicain.

  • 1 Patrick Garcia et Jean Leduc, Histoire de l’enseignement de l’histoire, Paris, Armand Colin, 2003.
  • 2 Axel Honneth, La lutte pour la reconnaissance, Paris, Cerf, 2000.

2Dix ans plus tard, les programmes du secondaire sont refondus. Les problèmes sociaux et politiques sont les mêmes et se sont même accentués. De plus en plus, la culture dite d’« origine » des populations immigrées est considérée comme une question importante. Surtout, les débats autour de l’islam s’imposent dans l’espace public à la suite de la première « affaire du voile » à Creil, en 1989, et de la guerre civile en Algérie. La question immigrée se confessionnalise et réveille les débats sur la laïcité. Dans ce contexte, les vertus intégratrices de l’enseignement de l’histoire se posent sous un autre angle : celui de la tolérance culturelle. Parallèlement, le paradigme du « devoir de mémoire » né avec la question de la Shoah imprègne les discours publics, tandis que la production historiographique se multiplie sur les enjeux mémoriels. On pensera notamment aux gigantesques Lieux de mémoire de Pierre Nora. La réécriture des programmes sous l’égide du tandem Serge Berstein/Dominique Borne subit une « inflexion patrimoniale »1 en introduisant l’enseignement du fait religieux, les documents « patrimoniaux » (supports documentaires obligatoires) et l’ouverture européenne. L’un des chapitres les plus emblématiques est celui de la « Méditerranée au xiie siècle » en Seconde, véritablement conçu comme le laboratoire de l’apprentissage de la rencontre interculturelle et de la construction de syncrétismes. Une première tension voit le jour entre une politique de la reconnaissance2 (apprendre à tolérer les différences culturelles) et le paradigme unificateur d’une mémoire nationale intégratrice. Cette tension ne disparaîtra plus et tend au contraire à s’accentuer aujourd’hui.

  • 3 « Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion (...)

3Les programmes subissent des ajustements jusqu’au bouleversement des années 2008-2010. Il faut noter que, dans le primaire, la chronologie est un peu différente puisqu’en 2002 paraissent de nouveaux programmes dans lesquels l’enseignement de l’histoire, sous le patronage de Philippe Joutard, est particulièrement novateur3. Le substrat d’une histoire héroïsante et nationalo-centrée explose et laisse la place à l’analyse de groupes sociaux, aux hommes et femmes, aux immigrés. Les acteurs sociaux compensent les « grands hommes » traditionnellement alloués à l’enseignement en primaire.

4La dernière inflexion a lieu dès 2008. Dans le secondaire, de nouveaux programmes paraissent entre 2008 et 2010. Ils introduisent de véritables nouveautés qui témoignent des injonctions contradictoires touchant l’élaboration des curricula. Au collège, la périodisation générale change peu, mais un équilibre est trouvé entre une approche thématique et chronologique. Les « études de cas », sur le modèle de la géographie, apparaissent à la fois comme une possibilité de méthode « active », un gain de temps, et une sensibilisation à des aspects concrets de l’histoire. Les questions sensibles (fait religieux, situation coloniale, esclavage et traites, immigration) s’autonomisent. Ces programmes, très exigeants, intéressants, sont néanmoins beaucoup trop lourds et surtout trop directifs puisque les démarches pédagogiques sont désormais totalement codifiées en apparaissant dans les prescriptions officielles (« démarches »).

5Au lycée, les programmes sont rédigés dans la précipitation de la réforme Darcos-Chatel de 2010. Élaborés en moins de trois mois, ceux de Première doivent répondre dans l’urgence à la suppression de l’histoire-géographie en Terminale scientifique. Ils condensent donc xixe et xxe siècles avec une approche dite « thématique », qui n’est en réalité dictée que par un gain de temps (et de postes) et aboutit à un indigeste panorama expéditif qui tente de couvrir les grands enjeux économiques, sociaux et surtout politiques. Ils font l’objet d’une très importante contestation. Ceux de Terminale sont très novateurs. Franchement thématiques, ils assument une rupture avec la tradition d’une histoire immédiate en Terminale et balaient des thèmes renvoyant à de grands enjeux du monde contemporain : les mémoires, le patrimoine, les médias, les religions, les mouvements sociaux, etc. La rupture est radicale par rapport aux programmes précédents. Là encore, passionnants pour les enseignants, ils sont malheureusement peu adaptés à des élèves de Terminale et surtout beaucoup trop longs pour pouvoir être appréhendés dans des conditions propices à la réussite du baccalauréat.

6Par ailleurs, contrairement au collège, les programmes de lycée ne sont pas du tout pensés de manière cohérente entre la Seconde et la Terminale et brouillent le sens que peuvent donner ces élèves à l’enseignement de l’histoire-géographie.

7Enfin, l’école primaire est sans doute celle qui a le plus souffert d’une inflexion conservatrice avec les programmes de 2008 qui mettent fin à l’expérience de Philippe Joutard et en reviennent à une vision des plus traditionnelles, quasi « lavissienne », de l’histoire scolaire.

à votre avis, quels enjeux (historiographiques, idéologiques, politiques, enjeux de pouvoir au sein du monde universitaire) expliquent-ils cette évolution ?

  • 4 Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique (...)

8La question de l’articulation de l’histoire scolaire avec l’histoire académique et les enjeux sociaux est complexe, car elle nécessite de pénétrer les coulisses d’élaboration des programmes afin d’identifier la chaîne de fabrique, les acteurs en jeu et les situations de rapports de force pouvant mener à des arbitrages. C’est le travail effectué par Patricia Legris dans sa thèse4. Certaines avancées historiographiques vont pénétrer rapidement les programmes. C’est le cas notamment de l’histoire culturelle, qui s’impose comme le paradigme dominant pour réécrire le politique dans l’histoire scolaire. Cela explique en partie le désintérêt pour l’histoire sociale. Ainsi, la « culture de guerre » imprègne l’enseignement de la Première Guerre mondiale et révèle en creux le poids académique de l’historiographie de l’équipe chargée également de l’Historial de Péronne (Stéphane Audoin-Rouzeau, Annette Becker, etc.). De même, les programmes Borne/Berstein mettent en avant le « modèle républicain » et la « culture républicaine » en écho avec le renouvellement de l’histoire politique porté notamment par l’IHTP et l’IEP Paris.

  • 5 Alain Corbin, Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Paris, Seuil, 2011.

9La surface sociale des universitaires consultés (du fait de leur rattachement institutionnel, de leurs liens avec le milieu éditorial et de leurs connexions avec l’APHG) est en effet importante parce que garante de consensus – par effet d’imposition – dans un milieu où s’impose une forte domination symbolique du monde universitaire sur le secondaire. Elle n’est pas toujours porteuse d’innovations, car certains ignorent la réalité du terrain scolaire ou la rêvent encore selon leurs propres idéaux. Ainsi, il n’est pas rare qu’un historien pourtant créatif sur le plan historiographique porte un regard très conservateur sur les programmes, validant ainsi une forme d’immobilisme ou de mythe de l’âge d’or. C’est le cas notamment d’Alain Corbin dans son livre Les héros de l’histoire de France5, ou encore de la mobilisation contre le programme de Première qui s’est focalisée sur la soi-disant maltraitance de la chronologie, alors que beaucoup d’autres aspects posent problème.

10Certaines périodes sont le fruit de compromis. Il n’est par exemple plus possible aujourd’hui de dire que l’enseignement de la Révolution française soit inféodé à une historiographie héritière de la vision « furétienne ». Certes, l’histoire des « univers politiques » successifs continue de dominer et la narration repose sur des causalités simplistes (révolution américaine, philosophes des Lumières, Révolution). Mais, ventilée entre plusieurs études « au choix » (la place des femmes, les guerres, etc.), elle laisse la possibilité de différentes approches au professeur, contraint toutefois par un nombre d’heures très réduit.

  • 6 Laurent Wirth, inspecteur général, président de la commission d’élaboration des programmes, entreti (...)

11Les questions sensibles, quant à elles, s’imposent dans les programmes à la suite d’un travail conjoint (parfois concurrent) des groupes d’intérêt porteurs de mémoires et des universitaires dont les mobilisations peuvent peser sur les cadrages ministériels. C’est le cas notamment de l’histoire de l’immigration, exigée par le ministère dans sa lettre de cadrage pour les programmes de 20086, ou encore de la traite et de l’esclavage, qu’il était impossible de ne pas faire entrer dans les programmes après l’adoption de la loi Taubira en 2001, elle-même le produit d’une longue action associative et militante depuis le milieu des années 1990.

  • 7 Courant né dans le monde anglo-saxon et se réclamant d’une dimension postmoderne, les postcolonial (...)
  • 8 Laurence De Cock, « Un siècle d’enseignement du fait colonial dans le secondaire de 1902 à aujourd’ (...)

12Toujours dans le domaine du colonial, les postcolonial studies7, même si elles ont connu quelques résistances dans le champ universitaire français, sont entrées dans les curricula d’abord via les manuels, puis dans les programmes. Cela s’explique notamment par le rôle d’interface joué par l’ACHAC (Association pour la connaissance de l’histoire de l’Afrique contemporaine), véritable banque de données iconographiques et surtout promoteur de la notion de « culture coloniale », qui permet une sorte de retour critique sur le moment colonial, même si cette approche peut être contestable8. Dans tous les cas, il est difficile de modéliser la « scolarisation » d’une thématique, car cet itinéraire est chaotique et indexé aux acteurs en présence, beaucoup plus qu’à des imprégnations idéologiques ou ce que certains nomment parfois rapidement la « demande sociale ».

13La remarque est moins valable pour l’école primaire très verrouillée par le politique. Ainsi, les programmes de 2008 sont indéniablement à mettre en relation avec la politique d’identité nationale du gouvernement de Nicolas Sarkozy, lequel avait demandé au ministère de l’Immigration et de l’Identité nationale d’entreprendre un travail de coopération avec les écoles.

Quelles approches historiographiques, quelles périodes, quels événements, quels acteurs… Vous paraissent-ils maltraités, voire sacrifiés ou oubliés dans les derniers programmes du collège et du lycée ?

  • 9 Nicole Lautier, Histoire apprise, histoire appropriée, éléments pour une didactique de l’histoire, (...)
  • 10 Laurence De Cock, « Bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? », http (...)

14La question des oublis est elle-même compliquée. Tout programme scolaire est un montage reposant sur des choix de thématiques auxquelles on assigne des finalités qui sont beaucoup plus larges que de simples exigences cognitives. L’exhaustivité est donc impossible, et il faut se garder de trop crier au complot lorsque certains thèmes sont minorés. Cela relève certes d’arbitrages, mais rarement de « tabous » ou de volonté consciente d’occultation. Comme nous l’avons vu, peu de questions, même sensibles, sont refusées par l’école. Ce sont donc surtout les approches qu’il est possible de critiquer. Indéniablement, l’histoire économique et l’histoire sociale ne sont plus dans les priorités ministérielles. Réintroduites de manière très parcimonieuse dans les « études » (le monde ouvrier au xixe siècle) ou dans des chapitres étendus sur un temps très long (premier chapitre du programme de Première), elles sont davantage un gage donné à ses défenseurs, tel un saupoudrage supplémentaire pour contourner les critiques. Les programmes fonctionnent désormais, et sans le formuler clairement, par notions et concepts saturés d’intentions autres que cognitives. Ainsi, en regardant de près, on y trouvera un ou plusieurs modèles de révolutions, de pouvoir personnel, de démocratie, de guerres, de rencontres culturelles, de constructions de l’État, d’expériences des minorités, etc. Implicitement, c’est le procédé de l’analogie qui domine, à savoir la possibilité donnée aux élèves d’effectuer un détour par les expériences passées pour interpréter des événements apparemment comparables. Ainsi, on considérera la Révolution française comme le moment historique susceptible d’expliquer les processus révolutionnaires et l’émergence de la modernité politique. De même, on envisagera la Première Guerre mondiale comme le laboratoire de l’expérience combattante. Modèles révolutionnaires et guerriers serviront ensuite de matrices de transposition à d’autres événements et/ou périodes considérés comme comparables. L’idée n’est pas forcément mauvaise, mais fait l’objet d’un grand non-dit qui entretient à la fois l’impression de sabotage calculé de moments-clés (« on n’enseigne plus la crise de 1929 ! ») mais aussi d’une dénaturation de la discipline peinant à admettre le caractère potentiellement transposable des aspects historiques étudiés. Cet appel implicite à l’analogie rejoint pourtant les modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves, déjà pointées par certains didacticiens à la suite des travaux pionniers de Nicole Lautier9. Pour comprendre l’histoire, ces derniers transitent par des « idéaux-types » (ex : Louis XIV = Hitler) et des jugements de valeur (bons/méchants) leur permettant de mettre en adéquation des savoirs sociaux de sens commun et le savoir scientifique. Le travail de l’enseignant consiste ensuite à introduire de la distance, afin de dissocier sens commun et savoir scientifique, et à produire du raisonnement historique. On comprend que ces constats, qui n’interdisent ni l’anachronisme ni la téléologie, ne sont guère assumés par des prescripteurs fortement attachés aux canons académiques et aux interdits de la discipline10. Il y a pourtant bel et bien une autre « fabrique scolaire de l’histoire », qui est celle de la réception/traduction/appropriation par les élèves eux-mêmes. Ce sont des manières d’articuler les temps qui, sans les confondre, témoignent d’une intelligence particulière des usages possibles de l’histoire, donc d’une première forme d’utilité ne relevant pas de l’adhésion (à des valeurs, à une nation, à l’Europe, au monde…), mais de l’appréhension critique du présent.

15De mon point de vue, le plus « sacrifié » actuellement dans l’histoire scolaire ne relève donc pas tant de tels thèmes, telles périodes ou aires géographiques, mais plutôt d’une véritable réflexion sur les finalités de l’enseignement de l’histoire et sur les outils à inventer pour parvenir à l’accompagnement d’une véritable conscience historique. Il faudrait admettre une fois pour toutes que l’histoire scolaire repose depuis sa création sur une tension entre trois finalités : identitaire, intellectuelle et civique, et que la gageure consiste à tenir ensemble ces trois finalités en leur donnant du sens et en n’en surdéterminant pas l’une sur les autres. Actuellement, les finalités civiques et identitaires sont privilégiées : l’enseignement de l’histoire sert à (se) reconnaître (dans) une/des identité(s) particulière(s) et à projeter des valeurs morales proches du « plus jamais ça ! » ou de finalités cathartiques. Le récit produit fonctionne donc par effet d’imposition de modèles auxquels il faut adhérer.

16Cela étant, cette manière d’envisager l’histoire scolaire minore la praxis historienne, sa finalité intellectuelle, c’est-à-dire la véritable réflexion critique sur une construction des savoirs historiques à partir d’une réflexion épistémologique sur la causalité, les acteurs, les régimes d’historicité, etc. Or, s’il y a urgence, c’est bel et bien celle de prendre à bras-le-corps cet apprentissage d’un esprit critique, seule condition d’un être au monde responsable, éclairé et autonome. Il fut un temps où l’on appelait cela l’émancipation, et mon avis est que cela ne passe pas vraiment par la direction actuelle que prend l’approche par « compétences » qui s’apprête à présider les réécritures de programmes.

Selon vous, de quelle façon faudrait-il réécrire les programmes ?

17La première condition est celle d’une transparence dans l’écriture des programmes, qui doivent être démocratiques et ouverts à la « créativité pédagogique » (la formule de « liberté pédagogique » ayant été vidée de son sens par l’usage immodéré qui en est fait). Les contenus scolaires et leur agencement dans le cadre de programmes concernent la société toute entière car, en dessinant les contours de ce qu’un futur citoyen doit être et savoir, ils définissent un projet de société. Il n’est donc pas pensable que leur écriture soit confisquée par des commissions dont nous ne savons rien ni de la composition, ni des débats internes. Ainsi, il est urgent de démocratiser le « circuit d’écriture » (Patricia Legris). La composition et le calendrier de la commission doivent faire l’objet d’une publication au Bulletin officiel de l’Éducation nationale. Un programme ne peut pas être écrit en moins de deux ans et le cahier des charges doit être connu par tous. La consultation des enseignants pourrait se faire en plusieurs temps distincts : au moment de la rédaction sur les finalités des programmes en construction, de leur mise en forme intermédiaire (synopsis), et dans leur forme finale.

18Les programmes reposeraient sur deux axes prioritaires : redonner tout d’abord de la souplesse et du temps pour travailler, interpréter, et savourer un programme, seule condition pour rendre possibles le plaisir et le désir d’apprendre ; assumer ensuite les finalités réellement critiques de l’enseignement de nos disciplines. Cela suppose, pour commencer, une réduction importante du nombre de thèmes à enseigner (trois au maximum en histoire et autant en géographie) ainsi que des libellés volontairement vastes, vagues et adossés à des problématiques contemporaines.

  • 11 Laurence De Cock, Vincent Capdepuy, « Réformer la réforme, propositions pour un nouveau programme a (...)

19À titre d’exemple, voici ce que nous proposions, dans le cadre du collectif « Aggiornamento histoire-géographie », pour la classe de Seconde11, en Histoire :

20– Les expériences coloniales dans le monde et leurs contestations : xvie-xixe siècles

21– L’industrialisation et la question sociale en Europe au xixe siècle

22– La France et ses habitants (1789-1914)

23Nous pensons également qu’il n’est pas nécessaire de balayer toutes les périodes conventionnelles du primaire au lycée, quitte à approfondir des thèmes de l’Antiquité ou du Moyen Âge au lycée, dans le cadre d’un enseignement de spécialité « histoire-géographie » qui reste encore à inventer.

24Quoi qu’il en soit, le chantier à venir se fera avec les autres disciplines et dans une dimension intercycles, car il est urgent de circonscrire l’opportunité d’un véritable pôle de sciences humaines et sociales, du primaire à l’université, sous peine d’assister passivement à sa lente relégation.

Haut de page

Notes

1 Patrick Garcia et Jean Leduc, Histoire de l’enseignement de l’histoire, Paris, Armand Colin, 2003.

2 Axel Honneth, La lutte pour la reconnaissance, Paris, Cerf, 2000.

3 « Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion », http://aggiornamento.hypotheses.org/362

4 Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative, thèse de science politique, Paris-I Panthéon-Sorbonne. On pourra lire aussi : Laurence De Cock et Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009.

5 Alain Corbin, Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Paris, Seuil, 2011.

6 Laurent Wirth, inspecteur général, président de la commission d’élaboration des programmes, entretien avec l’auteure, novembre 2010.

7 Courant né dans le monde anglo-saxon et se réclamant d’une dimension postmoderne, les postcolonial studies adoptent une grille de lecture de l’histoire – coloniale ou non – moins ethnocentrée et prenant en compte les bouleversements provoqués par la rencontre coloniale, dans les domaines politiques, économiques, sociaux et culturels. Elles s’attachent notamment à déconstruire (« décoloniser ») les imaginaires hérités du moment colonial et à restituer une place aux acteurs dominés de l’histoire. Ces approches pointant les ambiguïtés des relations sociales (accommodements, hybridations) et les pesanteurs des représentations issues de l’histoire coloniale (racisme) ont rencontré des résistances, autant dans les milieux sensibles à l’analyse plus classique des rapports de domination que dans ceux attachés à la défense républicaine. Voir Jean-François Bayart, Les études postcoloniales, un carnaval académique, Paris, Karthala, 2010.

8 Laurence De Cock, « Un siècle d’enseignement du fait colonial dans le secondaire de 1902 à aujourd’hui », dans Histoire@politique, Politique, culture, société, n° 18, sept.-déc. 2012.

9 Nicole Lautier, Histoire apprise, histoire appropriée, éléments pour une didactique de l’histoire, thèse de doctorat, sous la direction de Denise Jodelet, EHESS, 1992.

10 Laurence De Cock, « Bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? », http://aggiornamento.hypotheses.org/901.

11 Laurence De Cock, Vincent Capdepuy, « Réformer la réforme, propositions pour un nouveau programme au lycée », http://aggiornamento.hypotheses.org/1174

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Laurence De Cock, « « L’Aggiornamento » et les nouveaux programmes : bilan critique et perspectives », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 122 | 2014, 109-118.

Référence électronique

Laurence De Cock, « « L’Aggiornamento » et les nouveaux programmes : bilan critique et perspectives », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 122 | 2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 24 mai 2017. URL : http://chrhc.revues.org/3424

Haut de page

Auteur

Laurence De Cock

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus des Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page