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DOSSIER

Les choix didactiques sont des choix politiques

Propos recueillis par Frank Noulin et Jean-François Wagniart. Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon sont les auteurs de Didactique et enseignement de l’histoire-géographie au collège et au lycée (Paris, Éditions Publibook, 2013).
Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon
p. 101-108

Résumé

Au sein de ce dossier critique, il nous fallait le point de vue de didacticiens sur ces programmes dont on peut affirmer sans caricature qu’ils posent de redoutables problèmes pédagogiques. Or, Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon viennent de publier un ouvrage précieux par sa finesse et son ambition, dans lequel ils proposent une stimulante réflexion systémique sur l’enseignement de l’histoire-géographie.

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Texte intégral

1Dans cet ouvrage, les auteurs promeuvent une pédagogie « constructiviste » ou « socioconstructiviste » grâce à laquelle l’élève n’est plus le réceptacle béat d’une parole révélée, mais devient acteur de son propre savoir, par l’exercice répété de son intelligence et de sa volonté. À partir de problèmes concrets qui se posent aux enseignants, ils questionnent les pratiques et les démarches, dans le souci constant que l’H.G. retrouve sa dimension de formation citoyenne, en diffusant à la fois des savoirs partagés et des savoirs critiques. Les auteurs militent pour que les professeurs se muent en « praticiens réflexifs », conscients de la portée politique de leurs choix pédagogiques, car ceux-ci donnent ou non aux élèves l’outillage mental nécessaire pour former leur esprit et mener une vie de citoyens « éclairés ». Ils rappellent avec bon sens que la connaissance est une compétence, en tant qu’elle permet l’action et donne du sens. Au fil de neuf entrées, comme « problématiser » ou « enseigner, apprendre : savoirs et connaissances », l’ouvrage suggère de nombreuses applications concrètes de cette ambition humaniste qui rend à l’apprentissage scolaire toute sa noblesse émancipatrice.

2Oui « les choix didactiques sont des choix politiques » : ne pas former, ou mal, à la réflexion autonome, réduire la pensée de l’élève à la répétition de la pensée du maître et/ou du manuel, s’engluer dans une pratique routinière qui esquive le questionnement des sujets difficiles comme les représentations sociales ou les « questions socialement vives », c’est accepter que le capital culturel et cognitif de nos élèves reste celui de leurs milieux d’origine, c’est se résigner à une école vouée à la sinistre tâche de la reproduction sociale.

3Au contraire, Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon réaffirment l’éducabilité de tous les jeunes et invitent à un enseignement qui soit une « mise en énigme » ; celle-ci doit mener l’élève à résoudre par lui-même les questions qui se dressent devant lui, au lieu de subir patiemment le gavage consciencieux auquel notre métier se résume trop souvent. Habitués à un savoir qui soit « en tension » et « en construction », et non un donné péremptoire, nos élèves pourraient même entreprendre de « dénaturaliser les programmes », de par une lecture critique qui en dévoile les finalités, les modalités d’élaboration et les enjeux. Que nos matières soient le lieu où l’on pose des questions au monde, sans réponse préconçue, et non ces fastidieux inventaires, ces vulgates impérieuses qu’elles demeurent aussi bien dans les usages scolaires et sociaux que dans les représentations communes.

4Vigueur humaniste du propos, foi dans l’école comme outil de transformation sociale : voilà pourquoi nous avons souhaité interroger Y. Mével et N. Tutiaux-Guillon sur les nouveaux programmes d’histoire.

Dans quelle mesure le choix du tout thématique vous paraît-il pertinent d’un point de vue didactique ?

  • 1 « Rénovation ou programmes ? Histoire, géographie, instruction civique », Cahiers pédagogiques, jan (...)

5En janvier 1970, les Cahiers pédagogiques1 publient une polémique opposant Suzanne Citron au doyen de l’inspection générale, Louis François. Citron, appuyée sur le travail d’un collectif, défend une approche thématique et accuse les « nouveaux programmes » d’imposer une « orthodoxie qui correspond à des partis pris et des postulats sur la nature de l’histoire, et par suite déterminent la démarche même de la connaissance ! […] les programmes restent dans la stricte ligne de cette histoire positiviste qui a triomphé à la fin du xixe siècle ». Le tournant thématique est alors tenu pour un progrès épistémologique. Il n’est pas une exclusivité française. Au Québec, en Italie, en Suisse romande […] les didacticiens ont soutenu (et parfois impulsé) ce choix comme alternative progressiste au « tout chronologique ». C’est souvent au nom du roman national (au Québec par exemple) que cette approche est combattue !

6Les débats sur la fonction sociale de l’enseignement de l’histoire s’organisent selon des polarités excluant les compromis : construction des identités collectives (lesquelles ?) versus acquisition de démarches critiques (lesquelles ?) ; entrée dans une culture commune (laquelle ?) versus ouverture à la diversité et accent sur les compétences (lesquelles ?). Passer de l’une à l’autre est un tournant brutal (perçu par tous les enseignants). Pourtant, travailler un thème n’exclut pas son traitement chronologique, et situer les questions enseignées dans une chronologie « continue » n’empêche pas de le problématiser autrement qu’en termes de récit (national ou non)… N’est-ce pas ainsi que pratiquent les historiens aujourd’hui ? D’ailleurs, la continuité chronologique des programmes est une fiction : voyez les sauts chronologiques entre les thèmes dans les programmes de Sixième ou de Cinquième depuis des décennies !

7Considérons la question sous l’angle de deux des problèmes didactiques abordés dans notre livre : quels savoirs enseigner ? Comment faire accéder les élèves à la problématisation ?

  • 2 « Les faits n’existent pas isolément, en ce sens que le tissu de l’histoire est ce que nous appelle (...)
  • 3 François Audigier, « Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitio (...)

8La réponse des programmes « chronologiques » est simple : chaque élément de savoir est un maillon de la chaîne chronologique, il tient son sens de celui qui le précède et explique celui qui le suit. Il faut étudier la crise de l’Ancien Régime avant la Révolution française puisque la première « explique » la seconde, dans une lecture téléologique du passé. Les faits à connaître sont l’aboutissement d’une série explicative (1789) ou sont porteurs d’une charge explicative forte (Traité de Versailles). Du coup, le récit d’histoire scolaire n’apparaît pas comme la construction d’une intrigue2, mais comme ce qui s’est « vraiment » passé, d’autant plus qu’il entre en résonance avec la culture historique commune. Cet effacement de la construction de l’intrigue a été pointé par François Audigier dès les années 903. L’usage des documents choisis pour leur capacité à illustrer et à « faire avancer » l’intrigue en même temps qu’à la charger de « réalisme » renforce l’évidence. Les difficultés surgissent lorsque les valeurs des élèves font obstacle, par exemple lorsque l’évidence de l’antiracisme les empêche de comprendre les débats sur l’abolition de l’esclavage, lorsqu’ils ne se reconnaissent pas dans la communauté (nationale, européenne, sociale) dont le passé sert de référence implicite au récit. Les difficultés surgissent aussi lorsque des enseignants demandent la prise en compte d’autres intrigues (histoire du mouvement ouvrier, des femmes, d’une région, de l’Europe, du monde…). Les difficultés, enfin, surgissent lorsque la diversité des rapports au passé dans la classe conduit à l’affrontement des récits. Ces difficultés ont conduit d’ailleurs depuis une trentaine d’année à l’effacement du roman national comme intrigue unique des programmes et à l’émergence d’intrigues au cadre plus large (par exemple celle du programme de Seconde de 2002 autour de « fondements du monde contemporain » de la démocratie au capitalisme libéral…) sans que les valeurs et principes qui présidaient à ces choix soient explicités. Le choix des savoirs enseignés est toujours à la fois épistémologiquement, politiquement et pédagogiquement engagé.

  • 4 On peut lire à ce propos le très décapant article de Peter Seixas, « Attention, les enfants pourrai (...)

9Les programmes « thématiques » rompent avec l’apparent réalisme du récit en partant de problèmes historiques (au sens de Bloch et Febvre) construits au préalable de la démonstration. Le sens des faits s’élabore différemment selon le problème (ainsi la place des populations ou des élites dans la décolonisation), c’est-à-dire selon une interprétation explicite de l’évolution des sociétés. Dès lors, le problème devient l’essentiel pour apprendre un rapport au passé, bien plus que la réponse, d’ailleurs parfois incertaine. Travailler en histoire, dans une approche didactique renouvelée, vise alors l’appropriation des problèmes par les élèves : il ne s’agit plus pour l’enseignant d’apporter par le document la preuve d’une vérité du passé à comprendre et à retenir, mais d’engager un questionnement sur le monde et sur les discours sur le passé. Une telle attitude est particulièrement adaptée à l’étude des « questions socialement vives » (l’approche du fait religieux en Seconde à travers le thème de la chrétienté médiévale, l’immigration et la société française en Première, l’étude des mémoires en Terminale, par exemple). Ainsi conçu, le tournant thématique se révèle comme une transposition scolaire du tournant critique qu’a opéré l’histoire savante depuis trente ans4. Insistons à nouveau sur le fait qu’il n’existe pas davantage d’équivalence entre « histoire thématique » et « histoire-problème » qu’entre « histoire-récit » et « roman national », il s’agit à nos yeux d’envisager le tournant thématique comme une opportunité pour développer le tournant critique dans l’histoire scolaire.

Ces programmes, tels qu’ils sont conçus et organisés, permettent-ils aux élèves d’« apprendre à raisonner » et « à penser le monde » ?

10Quelles sont les meilleures clés de compréhension d’un monde dont la complexité est plus apparente au xxie siècle qu’elle ne l’était un siècle plus tôt ? Disposer d’un récit de la genèse de ce monde et de notre société ? Disposer d’un répertoire de questionnements et de pistes de réponses critiques ? Dans les textes officiels, la compréhension du monde et la pensée critique sont plus que jamais des finalités affichées. Si on lit les intitulés des chapitres des programmes de Première et de Terminale, ce sont bien des thèmes en prise avec des questions d’aujourd’hui, en lien avec des problèmes voire des controverses de l’histoire savante (brutalisation, consentement, totalitarisme…). Ces contenus d’apprentissages permettent d’interroger le monde et son interprétation jusqu’à proposer une réflexion épistémologique sur les usages du passé (premier chapitre du programme de Terminale)Les capacités indiquées en amont des thématiques font place à la réflexion de l’élève, à la construction d’une pensée autonome et à l’argumentation – donc à des productions écrites ou orales qui ne sauraient se limiter à une suite factuelle. Bref, les prescriptions visent explicitement la construction de sens – non la transmission d’un prêt-à-penser.

  • 5 À la différence d’ailleurs de certaines thématiques de géographie, parfois interrogatives, parfois (...)

11Pourtant, ces programmes ne remplissent pas les conditions de réussite d’un véritable tournant didactique. L’indicateur le plus net en est l’absence de points d’interrogation dans les énoncés ; il n’est pas proposé de mettre en doute la validité des concepts (« économie monde », « totalitarisme »…)5. La démarche « caractérisée par la recherche du sens et l’exercice du raisonnement et de l’esprit critique » a été entreprise par les auteurs des programmes. Mais rien n’engage ni les enseignants ni les élèves à la mettre en œuvre à leur tour ! Il ne suffit pas de répéter « La classe de Seconde a permis […] de mettre en œuvre une approche plus synthétique et problématisée » puis « La classe de Première a permis d’approfondir l’approche synthétique et problématisée… » pour que cela soit… Les problématiques ici sont les bonnes interprétations de l’histoire du xxe siècle, qu’il convient d’énoncer dans la tradition de la transmission d’une vulgate adossée à « l’histoire-récit », plus que des problèmes à construire. Il ne suffit pas de répéter l’oxymore « approche synthétique et problématisée » pour éliminer la possible contradiction des termes. Certes on ne saurait faire une bonne synthèse sans problématique, mais la synthèse apporte les réponses après étude, quand la problématique interroge une situation et ouvre l’enquête. Pour apprendre à raisonner, à développer une démarche critique sur les faits et les documents, il faut s’y confronter ! Cela demande du temps. Si le processus de problématisation échappe aux élèves, si l’on n’a pas le temps de les faire travailler à la construction d’un questionnement, ou à l’analyse critique d’un autre, rien ne change ! Non seulement les programmes sont peu diserts sur la mise en œuvre de la pensée critique mais, les enseignants qui y travaillent depuis deux ans en font le navrant constat, le peu de temps alloué à chaque chapitre rend ardue la mise en œuvre en classe d’une démarche exigeanteTout se passe comme si survivait un vieux modèle de l’apprentissage qui pose que, si l’enseignant construit son argumentation, structure son exposé, présente des savoirs problématisés devant les élèves, ceux-ci sauront comment faire par eux-mêmes. On sait bien que ce modèle vaut surtout pour les élèves déjà familiarisés aux raisonnements des sciences sociales et aux exigences scolaires hors de l’école. Seul bémol, les vademecum édités par le ministère, certes plutôt pour le collège, offrent de nombreuses pistes pratiques.

Ces programmes, et les ressources qui les accompagnent, laissent-ils une place suffisante à la liberté pédagogique des enseignants ?

12Il est d’autres pays où ce qui doit s’enseigner, c’est ce que dit le manuel officiel (en Europe, c’est le cas de la Grèce par exemple). Ici les ressources guident les enseignants dans l’espace de liberté qu’ouvrent les prescriptions. Elles ont pour effet de suggérer fortement aux enseignants, qui travaillent dans l’urgence, des solutions qui relèvent d’une nouvelle vulgate. Ces textes citent rarement leurs propres sources, présentent comme des vérités des interprétations discutées, préconisent tel ou tel choix de contenu sans en expliciter ni les raisons ni les alternatives écartées. Ne confondons pas la vulgate – ce que chacun, enseignants, parents, élèves, médias etc. s’attend à voir enseigné et appris à l’école – et les textes prescriptifs : la première est bien plus précise et peut même s’imposer aux dépens des seconds. Et il y a les contraintes de l’examen… Mais les approches différentes proposées depuis longtemps par les didacticiens s’accommodent des prescriptions classiques tout en transgressant la vulgate.

  • 6 Anne Le Roux, Enseigner l’histoire-géographie par le problème, Paris, L’Harmattan, 2004.

13Comme toute liberté, la liberté pédagogique ne se décrète pas, elle s’exerce. Quel que soit le cadre réglementaire, on peut le subir en se plaçant dans une posture d’exécutant ou l’interpréter, jouer de ses contraintes, exercer sa créativité… jusqu’à ce que Le Roux nommait la subversion des programmes6. La liberté de l’enseignant est celle de faire des choix. Prenons le texte au mot, et plus précisément aux adverbes, comme le programme de Première qui proclame : « Le professeur doit exercer pleinement sa liberté et sa responsabilité pédagogiques. Il a notamment la possibilité de construire son propre itinéraire… » Exercer le métier d’enseignant, c’est se situer dans des dilemmes professionnels : par exemple entre transmission d’une culture commune et apprentissage d’une pensée critique. Mais cela suppose que l’enseignant maîtrise les différents contenus qui leur sont associés et se sente en capacité de mobiliser différentes formes d’organisation des apprentissages des élèves. À formation didactique et disciplinaire insuffisante, exercice restreint de la liberté !

14Enfin, cette liberté n’existe que si les enseignants postulent l’éducabilité de leurs élèves : si les attentes sont restreintes, comme le montrent nombre de recherches didactiques sur le quotidien des cours, alors les élèves ne sont pas élevés vers une pensée plus riche.

Ces programmes permettent-ils de lutter contre « la reproduction sociale par l’école » ?

15C’est la seule question qui vaille. Quoique… Est-ce vraiment un problème de programme ? Les examens, les processus d’orientation et de reproduction de la norme sociale comme norme scolaire fonctionnent quels que soient les programmes. Ceux-ci n’interviennent dans le processus de reproduction que de façon indirecte.

  • 7 Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire, Rennes, PUR, 2012.

16Indirecte, mais déterminante si l’on tient que le principal levier dont dispose l’école pour lutter contre la reproduction sociale est celui de la transformation du rapport au savoir. Les travaux de l’équipe ESCOL depuis les années 1990 et ceux de Didier Cariou7 ont montré que trois rapports au savoir distinguent les élèves : ceux qui pensent le savoir comme le résultat d’exercices juxtaposés et s’absorbent dans les tâches prescrites sans chercher plus (les exercices répétitifs confirment leur interprétation, mais les exigences de réflexion les trouvent dépourvus), ceux qui sont avant tout sur le registre affectif, travaillant pour les matières et les enseignants qu’ils apprécient ou selon leurs affinités avec d’autres élèves, enfin ceux qui fondent le savoir sur son intelligibilité et en construisent une signification : quelle que soit leur origine, ceux-là en général réussissent. Aider chacun à comprendre que les apprentissages en histoire ne sont pas dans la juxtaposition de faits et d’exercices ou dans le « faites-moi plaisir », mais dans la construction d’une intelligibilité du passé ne donnerait-il pas aux élèves plus de chances de réussir ? Notre ouvrage essaie, pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire-géographie, de montrer que c’est accessible. Les orientations affichées dans les programmes – mais parfois aussi déjà dans les précédents ! – le permettraient, sous réserve que les conceptions de l’apprentissage et de ce qui permet la réussite scolaire et sociale ne reprennent pas des lieux communs séculaires. Changeons de regard sur les élèves, avant de penser les contenus !

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Notes

1 « Rénovation ou programmes ? Histoire, géographie, instruction civique », Cahiers pédagogiques, janvier 1970, n° 87.

2 « Les faits n’existent pas isolément, en ce sens que le tissu de l’histoire est ce que nous appellerons une intrigue, un mélange très humain et très peu scientifique de causes matérielles, de fins et de hasards ; une tranche de vie, en un mot, que l’historien découpe à son gré et où les faits ont leurs liaisons objectives et leur importance relative : la genèse de la société féodale, la politique méditerranéenne de Philippe II ou un épisode seulement de cette politique, la révolution galiléenne », Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Paris, Seuil, 1971.

3 François Audigier, « Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions des élèves », Spirale, n° 15, p, 62-89, 1994.

4 On peut lire à ce propos le très décapant article de Peter Seixas, « Attention, les enfants pourraient entendre ! Ou l’histoire postmoderne a-t-elle sa place à l’école ? » Le cartable de Clio, 2012, n° 12, p. 126-140.

5 À la différence d’ailleurs de certaines thématiques de géographie, parfois interrogatives, parfois explicitant l’existence de débats.

6 Anne Le Roux, Enseigner l’histoire-géographie par le problème, Paris, L’Harmattan, 2004.

7 Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire, Rennes, PUR, 2012.

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Pour citer cet article

Référence papier

Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon, « Les choix didactiques sont des choix politiques », Cahiers d'histoire. Revue d'histoire critique, 122 | 2014, 101-108.

Référence électronique

Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon, « Les choix didactiques sont des choix politiques », Cahiers d'histoire. Revue d'histoire critique [En ligne], 122 | 2014, mis en ligne le 14 février 2014, consulté le 01 août 2014. URL : http://chrhc.revues.org/3415

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