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DOSSIER

L’histoire scolaire serait-elle politique « par définition » ?

Quelques réflexions sur les programmes scolaires actuels et leur rapport à la Révolution française
Marc Deleplace
p. 71-89

Résumé

La Révolution française occupe une place spécifique dans les programmes de l’enseignement secondaire en France. Son étude, à la fois évidente (incontournable ?) et problématique, soulève tout d’abord la question de la traduction scolaire des savoirs historiques, ce qui mène à s’interroger notamment sur la place dévolue à « l’ère des révolutions », de 1789 à 1848, voire au-delà. D’autre part, elle invite à une réflexion sur les soubassements épistémologiques et historiographiques de l’histoire scolaire, en particulier quant à la place des acteurs, aux notions d’événement et de causalité. Enfin, elle permet de revenir sur les finalités de l’enseignement de l’histoire, plus précisément en lien avec sa dimension civique. La question de la violence politique relève de ce dernier point. Au fil des renouvellements des programmes, depuis 1985, son étude scolaire a subi de nettes inflexions, effaçant notamment la dimension économique et sociale de l’événement au profit de sa dimension politique et juridique. Les programmes de 2008 poursuivent cette évolution, tout en l’infléchissant sur certains points. Par ailleurs, les programmes, quels qu’ils soient dans leurs orientations, offrent un potentiel interprétatif dont les enseignants peuvent se saisir pour exercer leur liberté pédagogique.

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Texte intégral

  • 1 Lucien Febvre, « Vivre l’histoire. Propos d’initiation », conférence de 1941 publiée dans Mélanges (...)
  • 2 Olivier Dumoulin, notice Marc Bloch, in André Burguière (dir.), Dictionnaire des sciences historiqu (...)
  • 3 Charles Seignobos, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », in Conf (...)
  • 4 Voir sur ce point Yves Deloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à (...)

1L’histoire est « sociale par définition »1. Du moins est-ce ainsi que Marc Bloch - tout comme Lucien Febvre -, considérait l’histoire, au point de se montrer réticent relativement au premier titre de la revue qu’il fondait avec lui en 1929, Les Annales d’histoire économique et sociale2. De l’histoire scolaire, on aurait alors pu dire au rebours qu’elle était « politique par définition », tant l’histoire économique et sociale se trouvait minorée dans les programmes d’histoire de l’Instruction publique. À condition toutefois d’entendre politique comme le voulait Charles Seignobos lorsqu’il s’exprimait sur L’Histoire comme éducation politique3, c’est-à-dire de manière étymologique comme initiation aux affaires de la cité, bref, comme éducation civique dirions-nous aujourd’hui. Le projet civique est en effet indissociable des vertus éducatives de l’enseignement de l’histoire, dans son principe, comme il l’est de l’enseignement républicain lui-même4.

  • 5 http://skhole.fr/petite-épistémologie-des-ses-par-benoit-leclercq

2La validité de l’histoire, et de son corollaire scolaire, la géographie, comme initiation à la réflexion sociale et citoyenne à la fois, fondait de fait en droit sa présence spécifique dans l’enseignement primaire et secondaire de la République, le couple ainsi formé résorbant en lui-même l’ensemble des sciences humaines et sociales. Une position hégémonique longtemps conservée, bien que la (lente) pénétration de l’esprit des Annales dans les programmes d’histoire, à partir de 1962 (programmes Braudel) et jusqu’en 1985 (programmes Chevènement), se soit accompagnée au lycée de l’émergence d’un enseignement spécifique des sciences économiques et sociales, impulsé du reste par un historien et un géographe, Guy Palmade et Marcel Roncayolo, dans la dynamique de cette même école des Annales5.

  • 6 Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France, de l’Ancien Régime à nos jour (...)
  • 7 René Rémond, « Le retour du politique », in Alain Chauveau et Philippe Têtard, (dir.), Questions à (...)
  • 8 Loi d’orientation sur le collège du 10 juillet 1989.
  • 9 Rétablissement réalisé en 1985 à l’initiative de Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éduca (...)

3Les programmes de 1995 ont, au regard de cette évolution à (relativement) long terme, introduit une nouvelle rupture, en manifestant, au travers de ce « moment patrimonial » qu’ils auront constitué6, un « retour du politique »7. Conjointement à ce retour s’affirme à nouveau le projet civique comme horizon de l’enseignement de l’histoire, et plus largement de l’enseignement, au collège8, qui justifie le rétablissement d’un enseignement d’éducation civique, confié pour l’essentiel aux soins des professeurs d’histoire-géographie9.

4La tension formée par ces deux pôles de l’initiation du futur citoyen au monde social au sein duquel il est destiné à prendre sa place, au-delà du temps de ses études secondaires, sciences économiques et sociales d’un côté, éducation civique de l’autre, traverse l’enseignement de l’histoire et en détermine en partie l’évolution.

  • 10 Nous voulons par cette précaution souligner que l’enseignement secondaire n’est plus, depuis plus d (...)

5Qu’en est-il aujourd’hui de cette rupture introduite en 1995, notamment dans les programmes du collège ? Les programmes de 2008 semblent bien, au premier abord, de nature à prolonger cette rupture. Cependant, si nous nous en tenons à l’observatoire de la Révolution, entendons ici à la fois la Révolution française et l’ensemble des mouvements révolutionnaires du xixe siècle, ce constat doit être nuancé partiellement, ce que nous nous efforcerons de montrer par quelques exemples. Notre réflexion, avec toute la prudence que doit observer en cette matière un enseignant qui n’est plus, de longue date, « sur le terrain »10, ne fera pour autant pas l’économie d’une interrogation sur les difficultés que peut présenter a priori la mise en œuvre de ces nouveaux programmes, relativement à notre objet.

6Mais nous voudrions tout d’abord revenir sur cet énoncé auquel nous nous sommes d’emblée rangés, selon lequel la rupture introduite dans l’enseignement de l’histoire en 1995 relèverait d’un retour du politique. Si une telle expression devait avoir un sens, cela signifierait que l’histoire scolaire avait cessé d’être politique un temps. Or, concernant la Révolution, il n’est pas certain que la politique n’ait jamais quitté l’horizon de son enseignement. Par ailleurs, le réinvestissement de cet objet par la dimension politique, sensible en 1995, n’est pas plus un retour à ce qui s’énonçait avant 1985 que 1795 n’est un retour à 1791, si l’on nous permet cette métaphore « révolutionnaire ». C’est que la perspective a quelque peu changé.

7L’examen de ces changements de perspective et de leur présence plus ou moins affirmée dans les programmes de l’enseignement secondaire conduit à revenir sur des enjeux parfois anciens, mais toujours vivaces en définitive. Ils touchent à la fois à la dimension civique de l’enseignement de la Révolution, comme forme de légitimation du pouvoir républicain, et à l’actualité des interprétations historiques de cette même Révolution.

8Aussi convient-il de préciser d’emblée les horizons dans lesquels peut s’inscrire l’objet Révolution. Ils sont au nombre de quatre, qui interrogent diversement l’enseignement de l’histoire dans son rapport aux principes et questions qui fondent les modalités d’élaboration de la connaissance historique, plus ou moins repérables, plus ou moins pertinentes, au sein des programmes de l’enseignement secondaire. Ces horizons ont eux-mêmes leur histoire dans ces programmes, histoire que nous ne convoquerons ici qu’aux besoins de notre lecture de l’élaboration des derniers programmes de Quatrième et de Seconde, pour l’essentiel, ainsi que des aides à la mise en œuvre publiées sur le site ministériel Éduscol.

9Le premier d’entre eux, dans l’histoire même de l’enseignement de l’histoire de la Révolution, est bien celui du procès en légitimité de la République, dont l’actualité pourrait être révoquée en doute, si l’on ne tenait pas compte du fait que le maintien significatif de l’étude de la Révolution, au fil du renouvellement des programmes, lui conserve sa capacité à introduire l’élève à la compréhension du monde social et politique contemporain. À ce premier horizon se joignent deux autres perspectives, non véritablement congruentes, bien que toutes deux contribuent à sortir l’événement Révolution française de son exceptionnalité pour l’inscrire dans un cheminement plus ample : celui des révolutions atlantiques d’une part ; celui de l’ère des révolutions de l’autre. Toutes deux peuvent également conduire à faire retour sur la Révolution de France dans sa consistance propre au regard de l’histoire nationale. L’une pour rejoindre la voie du siècle de l’avènement républicain, l’autre pour tisser la trame d’un mouvement révolutionnaire dont le ressac bat les rives du xixe siècle français et européen. La première de ces deux perspectives en partie complémentaires touche à la question plus large de la causalité historique dans les programmes de l’enseignement secondaire, la seconde ouvrant à celle de la place des processus révolutionnaires dans la compréhension de l’histoire des sociétés française et européenne. Le dernier horizon renvoie, quant à lui, à la question de la construction de l’objet Révolution comme objet d’histoire totale, et, partant, à celle des procédures de généralisation en histoire.

  • 11 Pour les programmes et accompagnements consultés, les références sont les suivantes, sur lesquelles (...)

10On le devine, l’objet Révolution n’est donc pas clos sur lui-même, mais permet au contraire d’aborder quelques questions de nature épistémologique dont le retentissement dans les questions didactiques justifie que l’on s’y attarde, dès lors que l’on souhaite interroger cet objet historique, y compris dans le mouvement de sa construction comme tel, comme objet d’enseignement. La réflexion didactique ne saurait faire l’économie de son articulation aux modalités d’élaboration de la connaissance historique, au risque de perdre de vue la dimension disciplinaire irréductible d’une telle démarche et de se priver ainsi d’éléments d’analyse parmi les plus utiles à l’intelligence de ce qui se joue, au regard de l’histoire, dans son enseignement11.

Un procès en légitimité dépassé ?

11Le premier horizon, à la fois le plus ancien sans doute, le plus national également, le plus civique certainement, est bien celui qui interroge la relation entre Révolution et République, entre mouvement révolutionnaire et fondation républicaine de la fin du xixe siècle.

  • 12 Nouveau cours d’histoire Malet-Isaac, classes de Première, Histoire contemporaine, Paris, Hachette, (...)
  • 13 Voir sur ce point Suzanne Citron, Le Mythe national, Paris, Éditions sociales, 1987.
  • 14 C’est le sens du colloque organisé et publié par François Furet, Mona Ozouf sous le titre : Le Sièc (...)
  • 15 Voir François Furet, La Révolution, I : 1770-1814, II : 1814-1880, 2 vol., Paris, Hachette Littérat (...)
  • 16 Gérard Noiriel, Qu’est-ce que l’histoire contemporaine ?, Paris, Hachette, « Carré histoire », 1998 (...)
  • 17 Voir Claude Nicolet, L’Idée républicaine en France. 1789-1924, Paris, Gallimard, 1982 ; Pierre Sern (...)
  • 18 Voir Marcel Gauchet, La révolution des droits de l’homme, Paris, Gallimard, « Bibliothèque des hist (...)

12Jules Isaac écrivait en 1928 de la journée du 10 août, qu’elle avait fondé en France le régime « républicain et démocratique »12. Cette lecture, très empreinte du « roman national »13 disséqué par Suzanne Citron, alors qu’entraient en vigueur des programmes qui s’en éloignaient partiellement, au moins pour l’objet qui nous intéresse ici, a fait quelque peu retour depuis 1995. En effet, l’articulation du sujet d’étude portant sur la Révolution et l’Empire avec l’étude de l’évolution du système politique de la France entre 1815 et 1914, insistant sur la recherche d’un régime stabilisateur des principaux acquis politiques et sociaux de la période révolutionnaire, contribuait à inscrire le temps court de la Révolution dans le temps long de l’avènement de la République14. Ce glissement, sensible également dans la redéfinition du thème du programme de Seconde en 2000 (« La Révolution et les expériences politiques en France 1789-1851 »), pouvait donner à penser, comme nous l’écrivions ici même il y a dix ans, que la lecture longue de la Révolution proposée par François Furet en 198815 était passée par là. En fait, c’est davantage un retour à la lecture républicaine que nous y voyons aujourd’hui, lecture qui institue la Révolution comme moment inaugural de l’avènement de la France contemporaine. Or la lecture furétienne se trouve ainsi amputée en quelque sorte du rapport à la fin du xviiie siècle, pourtant essentiel lorsque le regard embrasse cette Révolution de Turgot à Jules Ferry. Nous sommes plutôt dans cette logique exposée par Gérard Noiriel d’une conscience historique qui contribue à faire de la Révolution, dans l’historiographie française, l’acte de naissance de l’histoire contemporaine16. La Révolution est ici pleinement rupture, quand le long siècle de Furet (1770-1880), inspiré par la lecture de Tocqueville, voulait débusquer autant des continuités de la monarchie tardivement réformatrice des Lumières au républicanisme opportuniste, fermement, quoique prudemment, réformateur de la fin du siècle positif, que des ruptures de l’Ancien Régime à la France contemporaine et républicaine. Cette lecture républicaine rencontre plus aisément, au fond, les développements de L’Idée républicaine en France de 1789 à 1924 de Claude Nicolet, comprenant la synthèse républicaine opportuniste comme la continuation de l’expérience de l’an III et de la république directoriale, selon une perspective reprise plus récemment par Pierre Serna17. La perspective des programmes de 1995 était à la fois plus ample et moins ferme, renvoyant la fondation républicaine des années 1880 à l’ensemble de la période révolutionnaire, sans autre souci de précision, encore que le programme de Seconde, revisité en 2000, invitait à considérer implicitement en priorité la Révolution des droits de l’homme comme l’origine effective de cette fondation, resserrant dans l’année 1789 le sens de l’événement révolutionnaire18, tout en le redéployant sur le xixe siècle.

  • 19 Voir Edgar Quinet, La Révolution, Paris, 1865.

13Ce qui fait qu’au rebours du discours républicain des manuels de la IIIe République, ces programmes ignoraient plus ou moins le moment 1792, celui de la première véritable fondation républicaine, contribuant par là même, en renfort des programmes d’éducation civique, à hypostasier la Déclaration de 1789, ce qui ne manquait d’entretenir parfois, comme il nous a été donné de le constater au gré de telle visite auprès de stagiaires, et donc pas seulement auprès des élèves, la confusion entre le moment quatre-vingt-neuf et l’idée républicaine, à force de vouloir lire dans la première Déclaration l’acte inaugural de la fondation démocratique. Confusion à laquelle ne se laissait pas aller Jules Isaac. On pouvait, sans trop de malice, retrouver dans ce raccourci quelque peu incertain la trace du malaise des pères fondateurs de l’enseignement républicain devant cette évidence qu’ils énonçaient pourtant, que la République était sortie de l’émeute. À quoi s’ajoutait la proximité dérangeante entre la véritable fondation républicaine et la Terreur : 1793 contre 1789, sans doute, comme l’exprimait déjà Edgar Quinet19, mais aussi 1793 contre 1792. Où plutôt 1793 recouvrant 1792, comme persistent encore à le laisser supposer les derniers programmes.

14Ceux-ci proposent en effet, en classe de Quatrième, un découpage chronologique dont la justification ne peut s’entendre uniquement en termes de nécessité pédagogique. On pourra de fait accepter l’idée que le renoncement à un récit continu des événements est une condition de l’exercice pédagogique. Mais pourquoi, dans le prolongement des programmes de 1995, dont les accompagnements insistaient sur trois moments clés, 1789, 1793 et l’Empire, identifiant chacun d’eux aux figures symboliques de Lafayette, Robespierre et Napoléon, maintenir le temps de la fondation républicaine dans l’ombre de la Terreur ? Alors même que l’on ignore continûment la deuxième Déclaration, celle du 24 juin 1793 ? Sans doute l’idée que le moment démocratique de la Révolution soit bien celui de l’an II demeure-t-elle inaudible, dès lors que l’on veut appuyer la pédagogie hier républicaine, aujourd’hui démocratique, sur l’expérience historique de la Révolution, tant l’image de la Terreur apparaît incompatible avec les principes et valeurs du vivre ensemble civique contemporain.

15La difficulté des programmes sur ce point, alors que se maintient ainsi le caractère fondamentalement civique de la Déclaration de 1789, réside bien dans cette quasi-absence de la première fondation républicaine.

16L’énoncé des trois grandes phases retenues pour le programme de Quatrième, contrairement au programme de 1995, introduit bien cependant la présence de la République en étendant le regard sur la période 1792-1794, plutôt que de la centrer sur le moment quatre-vingt-treize. Mais le triptyque proposé accole irrévocablement à la république la guerre et la Terreur. L’aide à la mise en œuvre, si elle explique que « pour la première fois en France, une République est proclamée » et que « la souveraineté nationale s’incarne dans une assemblée toute-puissante », c’est pour évoquer immédiatement que la convention est « déchirée par des luttes fratricides » et placer au cœur de la réflexion le débat sur « la légitimité de la violence et de la répression », ajoutant que le despotisme de la liberté assumé par le gouvernement révolutionnaire « se traduit par la Terreur ».

  • 20 Marc Deleplace, L’Anarchie de Mably à Proudhon. Histoire d’une appropriation polémique, Lyon, ENS-É (...)

17Il semble que soit encore difficile de concilier la complexité de l’événement Révolution française, ses contradictions internes, le chaos de ses potentialités, la multiplicité de ses implications sociales, entendues au sens de Lucien Febvre, d’une histoire sociale « par définition », et en totalité donc, avec la linéarité historique sous-jacente à l’idée, non dénuée de fondements certes, que la République de 1875 est politiquement fille de la Révolution. Concilier donc, ou plutôt chercher à saisir dans sa dimension proprement historique, l’inextricable imbrication de la violence politique avec l’expérience première de l’exercice démocratique, alors qu’il s’agit de construire le consensus républicain puis démocratique sur l’acceptation du principe représentatif, tel que le concevaient précisément déjà les républicains de l’an III, rejetant l’intervention politique du peuple souverain par l’insurrection aux marges de l’espace politique20. Le programme de Seconde marque cette limite, qui s’inscrit dans le prolongement d’une lecture éminemment politique de l’expérience révolutionnaire : « la question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquées jusqu’au début de l’Empire ». Bien que soit relevée la nécessité d’insister également sur « les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels », la conquête de la liberté, comme liberté politique, et la dissociation de cette conquête d’avec l’exercice de la violence politique, n’en prolonge pas moins les options plus nettement affichées en 1995.

18Le thème portant sur l’évolution politique de la France entre 1815 et 1914 contribue à renforcer une lecture à la fois politique et exclusive de la question conjointe de l’exercice de la violence et de la conquête démocratique. Ainsi les régimes politiques qui se succèdent sont-ils « simplement caractérisés », selon le paragraphe portant sur les « démarches ». Et lorsqu’il est écrit que le « sens des révolutions de 1830 et de 1848 [...] et de la Commune est précisé », la seule dont le sens soit effectivement précisé dans le programme, celle de 1848, est qualifiée par « l’établissement du suffrage universel et l’abolition de l’esclavage », sans autre mention de la dimension sociale de l’événement. La dynamique politique se trouve ainsi survalorisée, en quelque sorte. Ce que le paragraphe sur les « connaissances » correspondant contribue à renforcer : « La succession rapide de régimes politiques jusqu’en 1870 est engendrée par des ruptures : révolutions, coup d’état, guerre ».

19Cette difficulté à intégrer la question de la violence, qu’elle soit politique ou sociale, dans le cours de l’analyse, qui se rencontre déjà chez les auteurs des manuels républicains de la IIIe République, ne cesse de tarauder l’enseignement de l’histoire de la Révolution française, et au-delà d’elle, celle des processus révolutionnaires du xixe siècle.

Une introduction à l’ère des révolutions ?

  • 21 Nous empruntons ici le titre de l’ouvrage d’Éric Hobsbawm, L’Ère des révolutions, Paris, Éditions C (...)

20C’est à ce point que nous rencontrons le deuxième horizon interprétatif de l’histoire de la Révolution, celui de l’ère des révolutions21.

  • 22 « La société se partage aujourd’hui en deux peuples, confondus par des intérêts matériels, mais div (...)

21Cette expression peut s’entendre de deux manières. Dans la suite logique du propos d’Eric Hobsbawm, elle peut se comprendre en référence à une double révolution : révolution industrielle, d’essence britannique, économique et sociale d’une part, Révolution française, politique et sociale en priorité, d’autre part. Mais elle peut aussi renvoyer à un cycle révolutionnaire ouvert par la Révolution française et prolongé jusqu’au Printemps des peuples. L’une et l’autre de ces lectures sont également présentes dans le discours des acteurs eux-mêmes, si l’on considère d’une part la construction historique de l’expression « révolution industrielle » sur celle de Révolution française, notamment chez les économistes français dans les années 1830, et d’autre part ce jugement porté en 1824 par le Mémorial catholique, rendant compte des prolongements politiques de la Révolution dans le xixe siècle22, un siècle pris entre révolutions et restaurations, pour reprendre le libellé initial du programme de Seconde de 1995. Car l’une et l’autre lecture traversent également les programmes scolaires.

  • 23 Selon une expression quelque peu détournée ici de Reinhard Koselleck, Le Futur passé, Paris, Seuil, (...)
  • 24 Voir Jacques Rougerie, Paris insurgé. La Commune de 1871, Paris, Gallimard, 2006.

22Ainsi le chapitre sur l’évolution politique de la France entre 1815 et 1914, inscrit déjà dans le programme de Quatrième de 1985 et conservé depuis, que nous avons d’abord interprété à la lumière du « roman national », ou plus exactement d’une lecture républicaine qui inscrit l’avènement de la IIIe République comme « horizon d’attente »23 de la Révolution si l’on ose dire, peut-il également s’interpréter dans le contexte d’une « ère des révolutions » dont le cycle, étendu jusqu’à une Commune de Paris prise entre annonce de la révolution prolétarienne et ultime soubresaut du mouvement sans-culotte24, se résorbe dans ce même avènement.

  • 25 Dans le programme de Seconde de 2000 tout au moins.

23Cette lecture laisse en revanche peu d’espace à l’autre interprétation possible de « l’ère des révolutions », liant entre elles Révolution française et industrielle. Ce qui contribue à dénouer le lien entre mouvements révolutionnaires républicains, libéraux et nationaux, selon les contextes locaux, et revendications sociales, mouvements révolutionnaires ouvriers donc, lorsqu’ils entrent en collision avec les précédents. Sensible pour les révolutions et mouvements révolutionnaires des années 1830 déjà, cette tendance se marque dans la présentation du Printemps des peuples, tant au collège qu’au lycée. Si l’on s’en tient à la France, les révolutions de juillet 1830 et février 1848 absorbent dans leur signification politique le conflit social qui les traverse, que ce soient les révoltes ouvrières du début des années 1830 ou les journées de juin 1848. Significativement, la présentation des mouvements de pensée qui accompagnent et analysent le développement de l’âge industriel25, libéralisme et socialisme, n’est pas explicitement reliée aux processus révolutionnaires, entendons à l’action révolutionnaire, proprement dits. En particulier, si le libéralisme est bien institué comme élément de contestation, et légitimé comme tel, de l’ordre établi, s’agissant de l’ordre conservateur des restaurations, notamment dans le programme de seconde, le socialisme se trouve plus ou moins coupé des mouvements révolutionnaires pour être de manière privilégiée rabattu sur le développement du syndicalisme, lequel n’est pas non plus véritablement interrogé dans son rapport à la révolution.

24Le programme de Seconde de 2010 énonce bien pourtant : « 1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe ». Mais, d’une part, cet énoncé se trouve intégré à un thème d’étude, obligatoire, qui s’intitule « Libertés et nations en France et en Europe dans la première moitié du xixe siècle », lequel fait de surcroît suite au thème sur la Révolution française libellé « l’affirmation d’un nouvel ordre politique ». L’accent est donc bien mis sur la nature politique des changements liés aux mouvements révolutionnaires et l’idée de liberté annexée au seul libéralisme. Et d’autre part, l’aide à la mise en œuvre renforce cette orientation. Sans doute est-il proposé d’étudier l’émergence de la « question sociale » à travers « l’exemple des journées de juin 1848 ». Sans doute encore est-il évoqué que cette insurrection « joue un rôle majeur dans la constitution du mouvement ouvrier ». Mais l’on peut s’interroger sur le sens de cette phrase, intercalée sans contrepartie explicative entre ces deux propositions : « L’insurrection parisienne fait désormais planer sur l’Europe le spectre de la révolution sociale et entraîne une assimilation des classes laborieuses aux classes dangereuses ». Alors que, sans qu’une relation potentielle entre ces deux aspects soit envisagée explicitement, l’affirmation initiale est que « la question aborde deux évolutions politiques majeures de la première moitié du xixe siècle en Europe, toutes deux liées aux conséquences de la Révolution française ». Ces deux évolutions majeures sont « les progrès des idées libérales » et « l’affirmation de l’idée de nation ».

  • 26 On laisse ainsi de côté la possibilité d’entrevoir que le mouvement historique de développement de (...)

25Ainsi la dimension sociale est-elle en dernière instance évacuée au profit du maintien de la lecture politique inscrite depuis 2000 dans la redéfinition du dernier thème du programme de Seconde, thème qui liait entre eux, dans la compréhension des grandes évolutions du siècle, les seuls mouvements libéraux et nationaux. Le thème 5 du programme de 2010 énonce clairement ce fait en juxtaposant dans son libellé « Révolutions, libertés, nations » comme autant de notions clés, susceptibles de laisser penser un agencement simple qui fait de la révolution le moyen de l’avènement d’une liberté dont l’exercice ne se comprend que dans le cadre de la nation, cette liberté n’étant intelligible que dans sa forme libérale26. Et les sous-thèmes contribuent fortement à cette lecture toujours fortement politique : « La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique » suivi de « Libertés et nations en France et en Europe dans la première moitié du xixe siècle ».

  • 27 François Furet, La Révolution, II : 1814-1880, Paris, Hachette Littératures, « Pluriel », 1988, p.  (...)

26De fait, les programmes du lycée comportent une restriction qui retentit sur le programme de première et pose la question suivante : comment concilier l’insistance sur l’intégration des ouvriers dans la République, lorsqu’il s’agit d’étudier le Front populaire, et l’absence d’une étude véritable de la Commune ? Si l’on se souvient de l’expression de François Furet pour qui la répression de la Commune inaugure l’exil intérieur du mouvement ouvrier dans la démocratie française27, il y a bien là un point obscur dans la perspective historique ainsi tracée.

  • 28 Réflexion librement inspirée de François Dosse, L’Histoire en miettes. Des Annales à la Nouvelle hi (...)

27La question des dynamiques révolutionnaires complexes et parfois contradictoires, à l’œuvre au sein des sociétés européennes du xixe siècle, n’est donc malgré tout pas un élément d’analyse en soi de l’histoire de ces mêmes sociétés. L’histoire scolaire tend, depuis 1995, et ce, en rupture sensible avec les programmes de 1985, à cumuler de la sorte des objets d’études non connectés les uns aux autres, reculant devant l’ambition d’une histoire totale, donc sociale « par définition », dans le même temps que l’histoire tend à déserter les rivages de cette ambition par un émiettement de ses productions28. Et dans ce reflux, l’analyse historique emporte avec elle la question toujours délicate de la causalité.

Révolution et causalité historique

28La Révolution introduit potentiellement à cette question en ce qu’elle représente le premier événement dont l’analyse constitue le cœur même du cours qui lui est consacré en classe de Quatrième. Première rencontre donc, pour l’élève, avec les implications diverses de la notion d’événement historique. Et parmi ces implications, celle de l’analyse causale en histoire.

  • 29 Voir Jacques Godechot Les Révolutions (1770-1799), Paris, PUF, 1963.
  • 30 À propos de cette présentation, les accompagnements de 1985 précisaient : « Chacun l’organisera com (...)
  • 31 Marc Bloch, Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien, Paris, Armand Colin, 1999, préface de J (...)
  • 32 François Simiand, « Méthode historique et science sociale », Revue de synthèse historique, 1903. Co (...)

29L’inscription de la Révolution dans l’horizon des révolutions atlantiques29 participe de cette réflexion, alors même que la question de la causalité s’est trouvée implicitement écartée au détour des programmes de 1995. C’est sans doute, avec le « retour » du politique, l’inflexion la plus nette de ces programmes par rapport à leurs prédécesseurs. Ceux-ci, ou plus exactement les accompagnements très développés des programmes de collège, concevaient au contraire l’étude de la Révolution comme un support privilégié de l’introduction à l’analyse causale en histoire, allant jusqu’à évoquer un « système » causal30 qui répondait assez bien aux réflexions de Marc Bloch sur les faisceaux de causes31, en réponse aux critiques émises antérieurement envers l’attachement supposé des historiens méthodiques à une causalité linéaire, « l’idole des origines » dénoncée par François Simiand32.

  • 33 De cette orientation témoignent : Roger Chartier, Les Origines culturelles de la Révolution françai (...)
  • 34 Voir Michel Vovelle (dir.), Colloque Révolution et République : l’exception française (1992), Paris (...)

30À partir de 1995, en classe de Quatrième d’abord, puis en classe de Seconde, la Révolution devient un « événement sans causes », selon le constat dressé en 2001, lors d’une conférence inspirée par la sortie des nouveaux manuels de Seconde, à l’initiative des auteurs du manuel publié aux éditions Hatier, par Michel Vovelle. Et cependant, les liens de causalité ne disparaissaient pas autant qu’il y paraît… La succession, dans une lecture presque exclusivement politique des événements, de thèmes portant, aussi bien en Quatrième qu’en Seconde, sur la monarchie absolue et ses remises en cause, réunissant sous cette expression la philosophie des Lumières, la monarchie tempérée anglaise et l’indépendance américaine, et de celui sur la période révolutionnaire, englobant l’Empire, était bien de nature à maintenir un principe de causalité, certes assez lâche, mais réel. Le terme de cause disparaissait sans doute lui-même des programmes, pour laisser au mieux la place aux « origines »33. Mais la perspective tracée, de la Glorieuse révolution anglaise à la Révolution française, en passant par l’indépendance des treize colonies, est bien de l’ordre de la structuration causale. Perspective dans laquelle la Révolution française, et l’avènement de la République qu’elle porte en elle, loin d’être une exception française, ressortissent des modalités de construction d’une démocratie libérale placée, par le thème sur l’évolution politique de la France après 1815, comme aboutissement logique du long siècle de l’avènement républicain34 où peut à nouveau se retrouver une résurgence actualisée de l’ancienne lecture « républicaine » du rapport entre Révolution et République.

31Ce schéma général est aujourd’hui bousculé par le déplacement des limites chronologiques du programme de Quatrième. Le glissement de l’étude de l’Ancien Régime vers la fin du programme de Cinquième, avec pour conséquence l’inauguration, ou presque, de celui de Quatrième par la Révolution, modifie singulièrement non seulement l’équilibre de ce dernier programme, mais également la perspective dans laquelle se trouve abordée la période révolutionnaire. L’étude de la Révolution est en effet à nouveau précédée par celle de la crise de la monarchie dans le dernier tiers du xviiie siècle. Ainsi se trouve retissé le faisceau de causalité de l’événement Révolution française. Cette étude, se combinant avec la perspective non abandonnée des révolutions atlantiques, peut ainsi contribuer à redonner une légitimité à l’interrogation causale dans l’enseignement de l’histoire de cette période.

32L’aide à la mise en œuvre du programme de Seconde de 2008 expose ainsi qu’il « s’agit d’abord de comprendre comment naît la Révolution française », alors que l’accompagnement du programme de Quatrième de 1995 affirmait laconiquement que « l’état de la France à la veille de la Révolution se lit dans les événements de 1789 et non dans un tableau préalable ». Et l’on inscrit bien cette analyse causale, en 2008, dans la perspective des révolutions atlantiques, et de manière explicitement articulée : « Il convient pour cela de replacer l’événement révolutionnaire dans le cycle de contestations, de révoltes et de révolutions qui secoue l’Europe et l’Amérique du Nord dans la seconde moitié du xviiie siècle ». Et l’on y retrouve même le vieux, mais peut-être pas aussi obsolète que pouvaient le laisser penser les programmes de 1995, schéma de la crise de l’Ancien Régime (sans toutefois revenir à la superposition mécanique des quatre crises, politique, sociale, économique et financière) : « En revenant au cas français, il faut montrer l’enchaînement qui conduit au déclenchement de la Révolution française : la crise d’un système politique et social, qui se manifeste dès le milieu du xviiie siècle et qui s’accélère dans les années 1787-1789 ».

  • 35 Catégorisation empruntée au Dictionnaire des usages sociopolitiques, tome 2 : désignants sociopolit (...)
  • 36 C’est-à-dire des catégories non pas données a priori mais construites dans le mouvement même de l’h (...)
  • 37 La présence de ces catégories fait écho aux travaux de Déborah Cohen, La Nature du peuple. Les form (...)

33Conjointement, la dimension sociale de l’événement prend une nouvelle consistance. Bien que la présentation chronologique des grandes phases, en continuité nette avec la logique des programmes de 1995 cette fois, conserve la scansion politique de l’événement, le traitement réservé à la question des acteurs, autre constante de cet enseignement, avec l’exposé des phases de la Révolution, et ce depuis 1985, fait une part nouvelle aux acteurs collectifs, et partant, à l’histoire sociale de la Révolution. Ce ne sont plus les acteurs collectifs de 1985, exprimés par des désignants sociopolitiques35 plus « classiques », tels les sans-culottes, mais des figures plus en phase avec les nouvelles formes d’histoire sociale explorées notamment à la suite des réflexions de Bernard Lepetit36, dans la perspective du « tournant » de l’histoire culturelle. Le peuple, les femmes37 sont ainsi retenus parmi les thèmes d’étude annexés à l’histoire de la période révolutionnaire en classe de Quatrième.

34Cette approche sociale renouvelée se combine enfin avec l’introduction d’une interrogation sur les procédures de généralisation en histoire.

Révolution et généralisation en histoire

  • 38 http://media.eduscol.education.fr/file/college/60/5/College_Ressources_HGEC_DemaCapa_EtudeCas_12760 (...)

35Non que nous voulions signifier ici, pas davantage que précédemment, que les programmes prennent en compte cette question de manière explicite, mais c’est bien le sens que l’on peut donner, sans surinterprétation hasardeuse, à l’introduction de « l’étude » en histoire, calquée sur le modèle de « l’étude de cas » initiée naguère en géographie38.

  • 39 Approche développée en Italie sous l’impulsion notamment de Carlo Ginzburg, dont Le Fromage et les (...)
  • 40 Nous suivons ici le propos de Michel Vovelle, De la Cave au grenier : un itinéraire en Provence, de (...)
  • 41 Sur le sens programmatique à donner au sous-titre adopté par la revue des Annales en 1946, voir And (...)
  • 42 Voir Pierre Chaunu, Histoire quantitative, histoire sérielle, Paris, Armand Colin, 1978.
  • 43 Voir Michel Vovelle, La mentalité révolutionnaire. Sociétés et mentalités sous la Révolution frança (...)
  • 44 Programmes d’éducation civique de 6e notamment, qui partent du collège et de la commune en privilég (...)

36Sans qu’il faille nécessairement y voir l’influence d’une microstoria39 déjà ancienne, bien que peu acclimatée en France, cette approche, que l’on pourrait aussi bien imputer à une histoire « par le bas » inaugurée notamment par l’histoire des mentalités40, pose bien, quoi qu’il en soit de son origine, la question, récurrente en histoire et dans les sciences sociales plus largement, de l’articulation entre le particulier et le général. À l’histoire sociale labroussienne, très présente dans les programmes de collège de 1985, qui énonçaient pratiquement dans leurs attendus le paradigme méthodologique des Annales ESC41, abandonnée au profit d’un « retour du politique » en 1995, vient désormais se substituer une approche plus « impressionniste ». Une approche relativement indifférente à cette histoire « quantitative et sérielle », selon l’expression de Pierre Chaunu42, qui « compte et dénombre », et dont relevait encore l’histoire des mentalités43. Une approche dont on attend sans doute le bénéfice pédagogique que l’on attribue volontiers à une démarche qui part du local, de ce qui est considéré comme relevant de l’environnement proche de l’élève, comme en témoignent également les programmes d’éducation civique44, pour accéder au général. C’est aussi rompre avec l’idée que la généralisation en histoire naît de l’accumulation de résultats comparables, avec la pratique d’une histoire cumulative et comparative donc, qui prend naissance en fait dans la première école historique française, celle de la Revue historique, et s’épanouit sur des bases méthodologiques renouvelées par l’apport des moyens statistiques notamment, avec l’école des Annales.

  • 45 Marc Bloch, op. cit. p. 67 et suiv.

37Cette approche, qui conduit du particulier au général, de l’exemple à la catégorie, pourrait également se penser en liaison d’une part avec la démarche régressive prônée jadis par Marc Bloch45, et de l’autre avec la question toujours présente du rapport au document dans la construction de la connaissance historique. Mais n’entrerions-nous pas là dans ce qui semblera rapidement relever d’une « didactique prescriptive », démarche dont nous nous sommes défendus en introduction, pour les raisons que nous avons posées comme limites à notre réflexion dans ce domaine au début de notre propos ? Enfin…laissons-nous aller tout de même un peu, et explicitons au moins ce que nous voulons suggérer ici en termes didactiques pour conclure notre parcours.

  • 46 Serait-ce un effet de l’accélération de l’histoire ?

38La lecture des programmes nous inspire en effet deux réflexions quant à la manière dont on pourrait les appréhender, relativement à cette introduction de l’étude de cas, qui ne laisse pas d’être de prime abord problématique. Se mêlent ici deux questions complémentaires : celle des procédures de la généralisation, que nous avons envisagée précédemment, et celle de la contextualisation, qui touche à celle de l’usage des sources. Ces remarques ne visent à rien d’autre qu’à suggérer l’une ou l’autre piste de réflexion pour la mise en œuvre de ces nouveaux programmes qui font débat, comme à chaque réécriture à vrai dire, lesquelles se sont précipitées depuis 198546, et nous permettront de revenir in fine sur quelques points relatifs à l’évolution de l’enseignement de l’histoire de la Révolution, et peut-être un peu au-delà. Le lecteur en jugera.

  • 47 Henri-Irénée Marrou, De la Connaissance historique, Paris, Seuil, 1954, p. 64.
  • 48 Marc Bloch, op. cit. et Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996, p. 169 et s (...)
  • 49 Michel de Certeau, L’Écriture de l’histoire, Paris, Seuil, 1975. Henri-Irénée Marrou évoquait pour (...)
  • 50 Sur la dimension cognitive effective d’une telle approche, relativement à la question des apprentis (...)

39La démarche régressive tout d’abord, c’est-à-dire l’idée que l’histoire, « connaissance par trace »47, ne se construit que sur des discontinuités48, discontinuité des sources en premier lieu, et que la construction de cette connaissance suppose en conséquence de partir non du passé pour comprendre le présent, et nous ajouterions également non du présent pour connaître le passé, même si l’on peut admettre avec Michel de Certeau que l’actualité est le commencement véritable de l’histoire49, mais de ce qui nous est le mieux connu pour aller vers ce qui nous échappe encore. Traduit en termes didactiques, ce positionnement peut servir de point d’appui à la mise en œuvre de l’étude de cas, donc d’une démarche qui cherche à amorcer la compréhension historique dans le contexte scolaire par l’exemple typique, susceptible de fonder la catégorisation et par suite d’engager le processus de généralisation50.

  • 51 Nous étendons ici par analogie le propos de Lucien Febvre relatif au fait historique, Lucien Febvre (...)
  • 52 Voir Jacques Guilhaumou, Denise Maldidier et Régine Robin, Discours et archive. Expérimentations en (...)
  • 53 C’est-à-dire extérieure au corpus considéré, selon un processus de catégorisation produit a priori (...)

40Où se rencontre notre seconde question, celle de l’usage du document, document dont on sait par ailleurs qu’il recouvre bien des aspects qui ne relèvent que de manière biaisée du document historique proprement dit, ce document établi comme tel par l’historien dans le moment même de son travail, et par son travail précisément, puisque le document historique n’est pas davantage un donné que le fait historique51. De même que la généralisation par catégorisation, dans l’enseignement de l’histoire, peut naître de l’exemple typique, donc du cas particulier, la contextualisation, qui en est l’une des composantes, peut sourdre du document particulier, selon le questionnement didactique auquel on le soumet, et non s’imposer comme une réalité préalable, intangible. Le contexte est alors référencé dans le document lui-même, ce qui rejoint l’une des propositions de l’analyse du discours en histoire52, considérant que le contexte s’inscrit dans le corpus traité et non comme réalité métadiscursive53, posée a priori. Gageons qu’une telle approche ne serait pas didactiquement dénuée de sens.

Conclusion

  • 54 Ce que la deuxième épreuve orale du CAPES externe d’histoire et géographie s’est efforcée de promou (...)

41Ainsi, l’introduction d’un élément de méthode pédagogique, l’étude de cas, à première vue perturbateur et peu conforme aux modalités habituelles de l’approche historique en contexte scolaire, peut-elle se révéler, nous semble-t-il, porteuse d’éléments susceptibles non de déconstruire le savoir historique dans l’enseignement, mais au contraire de le dynamiser. Cela à condition de penser l’articulation entre épistémologie et didactique de l’histoire comme un élément véritable de l’intelligence pédagogique54, dans la mesure où cette articulation paraît l’un des garants de l’exercice raisonné de la liberté pédagogique, qui suppose de l’enseignant la capacité à fonder ses choix didactiques dans une compréhension lucide des principes et procédures qui président à l’élaboration de la connaissance historique.

  • 55 Sophie Wahnich (dir.), Histoire d’un trésor perdu. La transmission de la Révolution française, Pari (...)
  • 56 Ce qui touche aussi bien l’articulation formation universitaire et formation pédagogique qu’à la fo (...)

42Par ailleurs, et pour en revenir à notre interrogation initiale sur la place et les différents horizons de l’enseignement de la Révolution française, il nous reste à émettre le vœu, pieu serait sans doute beaucoup ou mal dire en la circonstance, que celle-ci ne soit pas un trésor perdu55 pour l’histoire scolaire. Enfin, nous espérons avoir montré que, si l’histoire politique de la Révolution semblait avoir pris le pas sur l’histoire sociale, après 1995, les nouveaux programmes ouvraient, à condition que l’on veuille bien exercer sa liberté pédagogique, avec les moyens que l’on vient de suggérer, à une relecture sociale plus complexe de l’événement, et partant, quoique plus difficilement sans doute dans ce deuxième cas, des mouvements révolutionnaires du xixe siècle. Le « retour » du politique dans des programmes scolaires qu’il n’a en fait jamais totalement désertés pourrait donc ne pas nécessairement s’effectuer exclusivement ni entièrement au détriment d’une histoire sociale revivifiée par l’histoire culturelle. Ouvrir ainsi le champ des possibles d’un programme qui paraîtra de prime abord essentiellement oublieux de quelques questions fondamentales posées, tant à l’historien qu’à l’enseignant en histoire et en éducation civique, par l’histoire de la Révolution française et des mouvements révolutionnaires et ouvriers du xixe siècle, suppose, ne nous le cachons pas, une formation des enseignants qui contribue à les doter de l’outillage intellectuel nécessaire56.

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Notes

1 Lucien Febvre, « Vivre l’histoire. Propos d’initiation », conférence de 1941 publiée dans Mélanges d’histoire sociale, Annales d’histoire sociale, année 1943, p. 6-7. Repris dans : Lucien Febvre, Combats pour l’histoire, Paris, Armand Colin, 1992 (1re édit. 1953).

2 Olivier Dumoulin, notice Marc Bloch, in André Burguière (dir.), Dictionnaire des sciences historiques, Paris, PUF, 1986, p. 88-91.

3 Charles Seignobos, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », in Conférences du Musée pédagogique, Paris, 1907. Republié par Antoine Prost in Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n° 2, avril 1984, p. 103-108.

4 Voir sur ce point Yves Deloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses, PFNSP, 1994. L’instruction morale et civique figure en tête des matières énumérées pour l’enseignement primaire dans la loi du 28 mars 1882 (http://www.senat.fr/evenement/archives/D42/mars1882.pdf), et Jules Ferry lui consacre sa dernière circulaire aux instituteurs, à la veille de son départ du ministère de l’Instruction publique, le 17 novembre 1883, circulaire dans laquelle il glisse précisément de la notion d’instruction à celle d’éducation nationale (http://www2.cndp.fr/laicite/pdf/Jferry_circulaire.pdf).

5 http://skhole.fr/petite-épistémologie-des-ses-par-benoit-leclercq

6 Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France, de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2004, p. 236 et suiv.

7 René Rémond, « Le retour du politique », in Alain Chauveau et Philippe Têtard, (dir.), Questions à l’histoire des temps présents, Bruxelles, Complexe, 1992. Sur l’inflexion politique de l’enseignement de l’histoire de la Révolution : Marc Deleplace, « On n’enseigne plus la Révolution française à vos enfants ! », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, n° 93, 2004, p. 13-27.

8 Loi d’orientation sur le collège du 10 juillet 1989.

9 Rétablissement réalisé en 1985 à l’initiative de Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale. L’enseignement d’ECJS (Éducation civique juridique et sociale) prolonge au lycée, à partir de 1997, ce « retour du civique » dans l’enseignement français.

10 Nous voulons par cette précaution souligner que l’enseignement secondaire n’est plus, depuis plus de quinze ans, notre champ d’exercice. Impliqués cependant continûment dans la formation des enseignants, sous une forme ou sous une autre, nous n’avons cessé d’être sollicités au regard des questions d’enseignement.

11 Pour les programmes et accompagnements consultés, les références sont les suivantes, sur lesquelles nous ne reviendrons pas systématiquement par la suite afin de ne pas alourdir la lecture : Histoire, géographie, initiation économique, classes des collèges, Centre national de documentation pédagogique, 1989 (notés programmes 1985) ; Enseigner au collège, Histoire, géographie, éducation civique, Programmes et accompagnements, Centre national de documentation pédagogique, 1998 (notés programmes 1995) ; Histoire, géographie, classes de seconde, première et terminale, Centre national de documentation pédagogique, rééd., juillet 1997 (notés programmes de 1995) ; Bulletin officiel de l’Éducation nationale, BO hors série n° 6, 31 août 2000 (ajustements notés 2000). Les programmes et aides à la mise en œuvre de 2008, avec ajustements 2013, sont accessibles sur le site Éduscol, http/www.eduscol.education.fr/prog (notés programmes de 2008).

12 Nouveau cours d’histoire Malet-Isaac, classes de Première, Histoire contemporaine, Paris, Hachette, 1928, 1er fascicule, p. 129.

13 Voir sur ce point Suzanne Citron, Le Mythe national, Paris, Éditions sociales, 1987.

14 C’est le sens du colloque organisé et publié par François Furet, Mona Ozouf sous le titre : Le Siècle de l’avènement républicain, Paris, Gallimard, 1993.

15 Voir François Furet, La Révolution, I : 1770-1814, II : 1814-1880, 2 vol., Paris, Hachette Littératures, « Pluriel », 1988.

16 Gérard Noiriel, Qu’est-ce que l’histoire contemporaine ?, Paris, Hachette, « Carré histoire », 1998, p. 35-40.

17 Voir Claude Nicolet, L’Idée républicaine en France. 1789-1924, Paris, Gallimard, 1982 ; Pierre Serna poursuit la réflexion dans La République des girouettes.1789-1815 et au-delà. Une anomalie politique : la France de l’extrême centre, Paris, Champ-Vallon, 2005, p. 415 et suiv.

18 Voir Marcel Gauchet, La révolution des droits de l’homme, Paris, Gallimard, « Bibliothèque des histoires », 1989.

19 Voir Edgar Quinet, La Révolution, Paris, 1865.

20 Marc Deleplace, L’Anarchie de Mably à Proudhon. Histoire d’une appropriation polémique, Lyon, ENS-Éditions, 2001, p. 74 et suiv.

21 Nous empruntons ici le titre de l’ouvrage d’Éric Hobsbawm, L’Ère des révolutions, Paris, Éditions Complexe, 1988 (1re éd. anglaise, 1962).

22 « La société se partage aujourd’hui en deux peuples, confondus par des intérêts matériels, mais divisés sur tout ce qui tient à l’ordre moral » (Mémorial catholique, janvier 1824, éditorial).

23 Selon une expression quelque peu détournée ici de Reinhard Koselleck, Le Futur passé, Paris, Seuil, 1990 (1re éd. allemande 1979).

24 Voir Jacques Rougerie, Paris insurgé. La Commune de 1871, Paris, Gallimard, 2006.

25 Dans le programme de Seconde de 2000 tout au moins.

26 On laisse ainsi de côté la possibilité d’entrevoir que le mouvement historique de développement de l’idée de liberté ne se résume pas au seul développement du libéralisme. Voir par exemple Quentin Skinner, La Liberté avant le libéralisme, Paris, Seuil, 2000.

27 François Furet, La Révolution, II : 1814-1880, Paris, Hachette Littératures, « Pluriel », 1988, p. 419.

28 Réflexion librement inspirée de François Dosse, L’Histoire en miettes. Des Annales à la Nouvelle histoire, Paris, La Découverte, 1987.

29 Voir Jacques Godechot Les Révolutions (1770-1799), Paris, PUF, 1963.

30 À propos de cette présentation, les accompagnements de 1985 précisaient : « Chacun l’organisera comme il l’entend, en choisissant parmi les causes proches ou plus lointaines celles qui lui paraîtront les plus significatives, son système d’explication. »

31 Marc Bloch, Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien, Paris, Armand Colin, 1999, préface de Jacques Le Goff (1re éd. réalisée par Lucien Febvre en 1946), p. 154-158.

32 François Simiand, « Méthode historique et science sociale », Revue de synthèse historique, 1903. Consulté sur http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html, p. 21 (l’expression exacte de Simiand est « idole chronologique »).

33 De cette orientation témoignent : Roger Chartier, Les Origines culturelles de la Révolution française, Paris, Seuil, 1990 ; Dale Van Kley, Les Origines religieuses de la Révolution française, Paris, Seuil, 2002.

34 Voir Michel Vovelle (dir.), Colloque Révolution et République : l’exception française (1992), Paris, Kimé, 1994 ; François Furet, Mona Ozouf (dir.), Le Siècle de l’avènement républicain, Paris, Gallimard, 1993.

35 Catégorisation empruntée au Dictionnaire des usages sociopolitiques, tome 2 : désignants sociopolitiques, Paris, Klincksieck, 1989, introduction de Jacques Guilhaumou, p. 5-7.

36 C’est-à-dire des catégories non pas données a priori mais construites dans le mouvement même de l’histoire, Bernard Lepetit (dir.), Les Formes de l’expérience. Pour une autre histoire sociale, Paris, Armand Colin, 1995, p. 17.

37 La présence de ces catégories fait écho aux travaux de Déborah Cohen, La Nature du peuple. Les formes de l’imaginaire social (xviiie-xxie siècle), Paris, Champ-Vallon, 2010 ; et de Dominique Godineau, Les Femmes dans la société française (16e-18e siècle), Paris, Armand Colin, 2003.

38 http://media.eduscol.education.fr/file/college/60/5/College_Ressources_HGEC_DemaCapa_EtudeCas_127605.pdf

39 Approche développée en Italie sous l’impulsion notamment de Carlo Ginzburg, dont Le Fromage et les vers. L’univers d’un meunier au xvie siècle, Paris, Aubier, 1980, forme une sorte de manifeste, repris en France, de manière plus ponctuelle, notamment par Alain Corbin, Le Monde retrouvé de Louis-François Pinagot, sur les traces d’un inconnu (1798-1876), Paris, Flammarion, 1998.

40 Nous suivons ici le propos de Michel Vovelle, De la Cave au grenier : un itinéraire en Provence, de l’histoire sociale à l’histoire des mentalités, Aix, Édisud, 1980.

41 Sur le sens programmatique à donner au sous-titre adopté par la revue des Annales en 1946, voir André Burguière (dir.), Dictionnaire des sciences historiques, Paris, PUF, 1986, article « Labrousse » par Jean Bouvier, p. 407-408. Les programmes de Quatrième de 1985 comportaient la mention suivante, pour l’étude de l’Ancien Régime en France : « aspects économiques, sociaux, religieux, politiques et culturels ».

42 Voir Pierre Chaunu, Histoire quantitative, histoire sérielle, Paris, Armand Colin, 1978.

43 Voir Michel Vovelle, La mentalité révolutionnaire. Sociétés et mentalités sous la Révolution française, Paris, Messidor-Éditions sociales, 1985, redisant son attachement à une histoire « qui compte et qui dénombre », p. 9-16.

44 Programmes d’éducation civique de 6e notamment, qui partent du collège et de la commune en privilégiant une approche du fait civique par la proximité institutionnelle.

45 Marc Bloch, op. cit. p. 67 et suiv.

46 Serait-ce un effet de l’accélération de l’histoire ?

47 Henri-Irénée Marrou, De la Connaissance historique, Paris, Seuil, 1954, p. 64.

48 Marc Bloch, op. cit. et Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996, p. 169 et suiv.

49 Michel de Certeau, L’Écriture de l’histoire, Paris, Seuil, 1975. Henri-Irénée Marrou évoquait pour sa part l’ancrage des questions de l’historien dans son présent. Les programmes scolaires ont eu tendance, au contraire, à pérenniser une lecture chronologique « descendante » de la compréhension historique, comme en porte encore témoignage le programme de Seconde de 1995, qui fixait à son découpage thématique de poser les « fondements du monde contemporain ».

50 Sur la dimension cognitive effective d’une telle approche, relativement à la question des apprentissages en histoire, voir Henri Moniot, Didactique de l’histoire, Paris, Nathan, 1993, p. 86-88.

51 Nous étendons ici par analogie le propos de Lucien Febvre relatif au fait historique, Lucien Febvre, Combats pour l’histoire, Paris, Armand Colin, 1953.

52 Voir Jacques Guilhaumou, Denise Maldidier et Régine Robin, Discours et archive. Expérimentations en analyse de discours, Liège, Mardaga, 1994.

53 C’est-à-dire extérieure au corpus considéré, selon un processus de catégorisation produit a priori par l’historien.

54 Ce que la deuxième épreuve orale du CAPES externe d’histoire et géographie s’est efforcée de promouvoir depuis quelque temps, expérience dont on peut souhaiter d’une part qu’elle ne s’interrompe pas au moment où elle pourrait porter ses fruits, et d’autre part qu’elle se diffuse au sein des pratiques pédagogiques,

55 Sophie Wahnich (dir.), Histoire d’un trésor perdu. La transmission de la Révolution française, Paris, Les Prairies ordinaires, 2013, introduction, p. 7 et suiv.

56 Ce qui touche aussi bien l’articulation formation universitaire et formation pédagogique qu’à la formation continue, alors que l’une a été fortement ébranlée depuis quelques années, au prétexte pourtant de la renforcer, tandis que l’autre s’est trouvée dans le même temps fortement réduite.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marc Deleplace, « L’histoire scolaire serait-elle politique « par définition » ? », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 122 | 2014, 71-89.

Référence électronique

Marc Deleplace, « L’histoire scolaire serait-elle politique « par définition » ? », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 122 | 2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 26 septembre 2017. URL : http://chrhc.revues.org/3405

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Auteur

Marc Deleplace

Centre d’histoire du xixe siècle, université Paris-Sorbonne

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