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DOSSIER

Déconstruire l’histoire, ou comment favoriser la soumission des élèves et éliminer tout esprit critique à l’école

Odile Dauphin
p. 45-70

Résumé

Juin 2013, dans plusieurs centres d’examen, les enseignants d’histoire-géographie disent leur colère, au terme d’une année scolaire sous tension, au cours de laquelle ils ont tenté l’impossible pour préparer leurs élèves à une épreuve finale décevante et sans commune mesure avec les ambitions affichées par les instructions officielles. Cet article questionne les nouveaux programmes de lycée appliqués dans la précipitation, qui suscitent tant de débats et posent tant de problèmes aux professeurs, pris dans le carcan des thèmes à étudier et de plus en plus amputés de leur liberté pédagogique. Leur application aboutit à ce que l’on peut appeler une révision de l’histoire et prive de fait les élèves de véritables éléments de réflexion critique. Alors que le gouvernement s’engage à élaborer de nouveaux programmes, cette contribution appelle le lecteur à rester vigilant et à se mobiliser face à la poursuite d’une telle politique.

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Texte intégral

L’application des nouveaux programmes Chatel au lycée

1George Orwell a choisi comme héros de son 1984 un homme qui travaille dans la chaîne de la manipulation de l’histoire par l'État totalitaire.

2Les démocraties n’ont rien à voir avec cet univers imaginé par Orwell. Cependant, les exigences de neutralité, de rigueur scientifique sont-elles toujours pour autant respectées ?

3Dans un entretien donné au journal Le Temps le 21 novembre 2009, Howard Zinn expliquait que la vision tronquée de l’histoire donnée à la jeunesse américaine, les impasses sur les massacres contre les Indiens, sur certaines interventions ou la présentation biaisée des autres, leur permettaient de croire que « les états-Unis meilleurs, plus moraux et donc supérieurs » avaient toujours agi au nom de la liberté et de la démocratie, en cachant les « profits énormes réalisés par les sociétés privées sur le dos du budget militaire »…

  • 1 Ce qui a suscité une levée de boucliers, comme l’explique l’historienne chilienne Cristina Myano da (...)

4Au Chili, fin 2011, le programme scolaire officiel approuvé par le Conseil national de l'éducation a remplacé dans le programme d’histoire le terme de « dictature militaire » par « gouvernement militaire » pour la période allant de 1973 à 19911.

5En France, pays où l’histoire occupe une grande place, on pourrait penser que son enseignement est plus rigoureux. Or, il a souvent été teinté par l’idéologie dominante et les manuels d’histoire ont toujours répondu plus ou moins à une vision « politiquement correcte ». Apologie du colonialisme sous la IIIe République, de la Résistance en occultant quasiment la réalité de l'État de Vichy et de la collaboration pendant plus de deux décennies…

6On a ensuite assisté à une tentative de présentation des faits plus complète, donc plus complexe, permettant aux élèves d’exercer leur esprit critique à partir de dossiers censés compenser l'allégement de la leçon. Cependant, pour faire face à la « démocratisation de l’enseignement », et face à l’ampleur des connaissances à enseigner, les programmes ont introduit une dose de thématique.

7C’est au début du xxie siècle que le basculement en faveur de celle-ci s’est opéré. Ce choix a été porté à son comble par les derniers programmes, qui ont suscité interrogations et révoltes… Du moins, leur dérive est devenue si forte et tellement caricaturale qu’il est maintenant évident que ce qui est présenté comme une méthode adaptée aux exigences actuelles est en fait utilisé comme un outil de propagande qui masque des impasses et travestit la réalité historique.

8Nous allons tout d’abord analyser la construction de ces programmes et la façon dont ils doivent être mis en œuvre, puis leur contenu, en dégageant des axes de réflexion appuyés sur quelques exemples concrets. Nous essayerons de montrer comment la présentation disloquée de l’histoire comme discipline met en cause sa cohérence interne et induit un conditionnement plus discret que celui de 1984, mais néanmoins réel. Tout d’abord en centrant les programmes sur une vision idéalisée de l’Occident et de son rôle dans le monde. Puis en projetant une histoire du xxe où les faits et les drames s’enchaînent de manière inéluctable et irrationnelle, sans interaction avec l’évolution de l’économie et ses crises, et où les hommes, longtemps réduits à l’état de bourreaux ou de victimes, doivent s’intégrer dans des « cadres » (national, européen, mondial), certes imparfaits, mais considérés comme les seuls aptes à éviter la barbarie.

Liberté pédagogique ou caporalisation du métier ?

9Nous avons assisté depuis plusieurs années à un « cadrage » de plus en plus précis et directif de notre travail. Les programmes sont présentés avec des horaires et des découpages précis pour chaque thème et une introduction pour expliquer la démarche à suivre. Des documents complémentaires « ressources pour la mise en œuvre des programmes » sont mis en ligne sur le site « eduscol.education.fr ». Le Centre national de documentation pédagogique, à la tête du réseau SCEREN, propose un site de ressources pédagogiques et documentaires à destination de la « communauté éducative ». Il édite des brochures Clés de l’enseignement de l’histoire et de la géographie pour tous les niveaux de collège et lycée. Ceux des programmes de lycée sont préfacés par Michel Hagnerelle et Laurent Wirth, inspecteurs généraux d’histoire et de géographie. En fait, sous prétexte d’apporter une aide aux enseignants, on aboutit à une véritable « caporalisation ».

  • 2 L’acquisition des compétences tend à l’emporter sur celle des connaissances ; au niveau de l’enseig (...)

10Dans les bulletins officiels, la présentation des programmes commence par des « objectifs d’apprentissage » c’est-à-dire des « connaissances, [...] capacités [...] méthodes ». Dans les brochures du SCEREN, à chaque « proposition de mise en œuvre » de thèmes et questions au programme, une rubrique rappelle les « capacités développées ». Une telle insistance montre que l’on se place dans la continuité du livret de compétences de collège2, que l’actuel ministre de l'éducation nationale veut d’ailleurs prolonger jusqu’au baccalauréat.

La dictature de la thématique : le maquis des « thèmes » et des « questions » dressé contre l’explication historique

  • 3 Programme d’enseignement commun d’histoire-géographie en classe de Première des séries générales, B (...)

11La construction des programmes consacre l’exclusivité de la thématique à tous les niveaux. S’il garde le droit d’« articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent », de « construire son propre itinéraire », le professeur est tenu de respecter la « mise en perspective » d’« études significatives », chaque question étant « problématisée de façon précise »3 par les directives officielles. Il doit en effet respecter les « questions » exposées dans le programme afin de ne pas trahir leur problématique qui en constitue le cœur.

  • 4 Ibid.

12Supposons un enseignant de classe de Première essayant de rétablir une cohérence dans son parcours, sa liberté serait bornée de toute façon par les questions « problématisées », chacune devant être traitée dans son intégralité, avant de passer à une autre. Par exemple, la question « violence des guerres et espoirs de paix » impose d’enchaîner sans discontinuité Première et Seconde Guerres mondiales, SDN et ONU4. Il est exclu de traiter entre les deux guerres, la crise de 1929, l’arrivée au pouvoir d’Hitler… donc de rétablir une suite chronologique (et logique) qui explique « la marche à la guerre » !

  • 5 Ce thème faisait exception puisqu’il prévoyait un « flash-back ». Les auteurs du programme ne craig (...)
  • 6 Les allégements de programme pour cette année scolaire et la prochaine donnent un peu plus d’espace (...)

13En effet, l’histoire est déstructurée, la chronologie torturée. En Première, le programme se propose de donner « une vue globale et synthétique sur le siècle précédent » (soit le xxe), et pour cela, va et vient d’un thème à l’autre du début à la fin du xxe siècle : « croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du xixe siècle », « la guerre au xxe siècle », « le siècle des totalitarismes », « colonisation et décolonisation »5, « les Français et la République ». La « liberté pédagogique » verrouillée par ces thèmes et les questions que l’on peut seulement « articuler » à sa convenance n’est donc plus qu’un leurre et tenter de l’exercer peut conduire à l’absurde6.

  • 7 Enseignement spécifique d’histoire-géographie des séries économique et sociale et littéraire – clas (...)
  • 8 Ibid.

14En Terminale L et ES7, les questions traitées sont sans doute censées compléter les lacunes du programme de Première, en fonction de thèmes et sous-thèmes proposant « un éclairage des enjeux majeurs du monde actuel à partir du regard spécifique de l’historien ». Mais ceux-ci constituent un ensemble complètement éclaté, un véritable puzzle difficile à reconstituer : « Le rapport des sociétés avec leur passé », « Idéologies, opinions et croyances en Europe et aux États-Unis de la fin du xixe siècle à nos jours », « Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Première Guerre mondiale à nos jours », « Les échelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours ». Et les questions à l’intérieur de chaque thème, très diverses aussi, « doivent être sous-tendues par une problématique et impliquent une mise en perspective par rapport à la question traitée. »8 Ces « études, choisies en fonction de leur pertinence pour faire comprendre une période et/ou un phénomène historique » sont certes intéressantes, mais on peut se demander ce que les élèves pourront comprendre et retenir, en dehors de la « problématique » choisie pour chacune d’entre elles.

  • 9 Cette question a été supprimée dans le cadre des allégements décidés à la rentrée 2013. Bulletin of (...)

15Prenons un exemple : les États Unis font l’objet de deux questions dans deux thèmes séparés, chacun avec sa propre problématique, et chacune dans des « temporalités différentes adaptées ». Tout d’abord « religion et société […] depuis les années 1890 » dans le cadre du thème 2, « Idéologies, opinions et croyances en Europe et aux États-Unis, de la fin du xixe à nos jours »9. Puis « Les États Unis et le monde depuis 1918 », dans le thème 3 « Puissances et tensions dans le monde de la fin de la Première Guerre mondiale à nos jours ». Mais que savent les élèves de ce pays quand ils abordent ces deux thèmes ? Peu de chose sur leur naissance à la fin du xviiie siècle (étudiée rapidement en quatrième et en seconde), rien sur la guerre de Sécession, et guère sur le xxe siècle. La crise de 1929 et la dépression des années 1930, absentes du programme de Troisième (sauf son avatar en France), n’apparaissent parfois dans les manuels de Première qu’à travers un dossier (mais sont absentes de la leçon).

16Les faits sont présentés sans contexte ni enchaînement, et les élèves qui n’ont pas déjà une bonne connaissance de la période ne peuvent pas s’y retrouver. Par exemple l’histoire nationale est abordée dans plusieurs thèmes, mais fait aussi l’objet en Première d’un thème spécifique « Les Français et la République », qui comprend deux questions : « La République, trois Républiques » et « La République et les évolutions de la société française », chacune subdivisée en des sous-thèmes qu’il faut traiter dans le temps long. L’histoire nationale réapparaît en Terminale L/ES dans des questions comprises dans trois thèmes différents. Par exemple, la question « Médias et opinion publique dans les grandes crises politiques en France » est illustrée par un dossier « Mai 1968 et les médias », alors que la leçon sur la Ve République, traitée en Première, s’arrête en 1962…

Des ambitions sans rapport avec la réalité…

  • 10 Cette démarche pédagogique se rapproche de celle des « études de cas » qui, en géographie, est impo (...)

17Ambitions tout d’abord au niveau des méthodes. Les questions sont parfois abordées de façon très schématique, à partir de quelques rares faits envisagés comme des « objets » en dehors de tout contexte. Ceux-ci sont censés donner « un sens » à la période qu’il ne faut surtout pas étudier10 et que les élèves doivent malgré tout comprendre de façon quasiment subliminale, au risque de ne retenir que l’« exemple », sans parvenir à généraliser, ni à saisir la complexité de l’époque.

  • 11 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, 1re. Aide à la mise en œuvre des prog (...)

18La vision « globale et synthétique » prônée par les programmes donne parfois le vertige. Comment ne pas frémir en lisant que : « faire un cours général sur la guerre froide »11 est un « piège à éviter » ? Il faut « recourir à des “études” bien délimitées » afin « d’écarter toute tentation d’exhaustivité et tout risque d’enseignement désincarné ou trop général, tout en permettant au professeur de donner […] à la fois de la chair et du sens [...] ». On se contentera donc de l’étude « d’un lieu symbolique (Berlin), d’une crise opposant directement les deux Grands (Cuba) et d’un affrontement militaire indirect (la guerre du Vietnam) ».

  • 12 « Ressources pour la mise en œuvre du programme de Première », eduscol.education.fr.

19Pour l’après-guerre froide, « le programme invite à s’intéresser à un conflit armé (la guerre du Golfe), un lieu (Sarajevo) et un acte terroriste (11 septembre 2001) pour marquer la spécificité de la dernière décennie du vingtième siècle »12. Mais il est bien recommandé de ne pas « déborder du cadre géographique (c’est-à-dire faire un cours…) sur l’histoire de l’ex-Yougoslavie au lieu de Sarajevo ».

  • 13 Se reporter à l’article de Bernard Bruneteau dans ce dossier.
  • 14 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, 1re. Aide à la mise en œuvre des prog (...)

20La méthode comparative est aussi mise à l’honneur, notamment dans le thème sur « les totalitarismes »13, où il faut comparer de façon systématique des situations différentes, produits d’évolutions différentes, en des lieux différents, et en déduire un concept global qui se veut opératoire. On trouve même une séance de cours comparative sur les « guerres du Vietnam et du Golfe »14. Certes, il s’agit là d’une leçon originale, mais qui ne peut permettre de comprendre l’évolution des relations internationales entre les années 1960-1970 et le début des années 1990. Au collège, au lycée, ne devrait-on pas s’en tenir à une approche historique rigoureuse qui établit des faits et analyse des causes et conséquences ?

21Ambitions aussi au niveau des objectifs. Le programme de Terminale L/ES (intitulé « regards historiques sur le monde actuel ») prétend « préparer les élèves aux exigences de l’enseignement supérieur ». Mais pour « approfondir leur réflexion historique », encore faudrait-il qu’ils aient des bases solides que les programmes de collège, de Seconde et de Première ne leur ont pas données. Il ne sert à rien de superposer des bandes chronologiques si celles-ci ne sont pas comprises ni intégrées par les élèves.

22D’autre part, avec cinq ou six heures par question, le cours devient un « zapping » d’une question à une autre (11 en histoire et 18 à 20 en géographie), difficile pour les élèves et frustrant pour le professeur qui ne peut guère solliciter leur réflexion, ni répondre à leurs interrogations.

  • 15 Michel de Montaigne, « De l’éducation des enfants », Essais, I, 26 (1595).

23Et la fragmentation du programme ne peut permettre de donner en évaluation un réel sujet de synthèse. Les « compositions » deviennent de fait de simples questions de cours. Le professeur doit donc gaver les élèves de connaissances prédigérées (l’« entonnoir » de Montaigne15) qu’ils auront du mal à ingurgiter et qu’ils devront, s’ils veulent réussir au bac, « recracher », en fait « redire ce qu’on (leur) a dit », sans aucune réflexion personnelle, puisqu’ils n’auront pas pu se les approprier. On est bien loin de la sollicitation de l’esprit critique et de la formation du citoyen dont l’enseignement de l’histoire devrait être une pièce maîtresse.

Une histoire occidentalo-centrée (ou) le repli sur l’Occident chrétien

24Le collectif « “Notre histoire c’est notre avenir” : Louis XIV, Napoléon, c’est notre histoire, pas Songhaï ou Monomotapa » avait mis en ligne du 4 août 2010 au 4 septembre 2011 une pétition adressée au ministre de l’Éducation nationale « Pour promouvoir et défendre l’histoire de France et son enseignement dans l’instruction publique ». Celle-ci n’a recueilli que 12 091 signatures, mais d’autres prises de position de ce type se sont multipliées, dont certaines ne sont pas sans rappeler les pages les plus sombres de notre histoire. En 2012, Laurent Wirth, doyen de l’inspection générale d’histoire et de géographie, a été l’objet d’attaques antisémites répétées sous forme de courriels, de coups de téléphone et de lettres anonymes, relayées par un site depuis fermé : « lavalise-ou-le-cercueil.over-blog.com ». On lui reprochait d’être un ennemi de l’intérieur travaillant sournoisement à l’extinction du sentiment national en faisant disparaître des programmes scolaires les « grands personnages » de l’histoire de France au profit d’un regard sur l’histoire de l’Afrique et de l’Asie au collège.

Les « autres » ignorés

  • 16 Nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège, BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008, eduscol.ed (...)

25Et pourtant, cette « ouverture sur le monde » est bien moins ambitieuse que celle des années 1980. En Sixième, trois heures seulement pour « l’Orient ancien au IIIe millénaire avant notre ère : premières écritures, premiers États », c’est-à-dire la Mésopotamie et l’Égypte. Trois heures à la fin de l’année pour des « regards sur des mondes lointains » : « l’histoire de la Chine des Han à son apogée » ou « l’Inde classique aux ive et ve siècles »…16 Alors que les programmes de géographie traitent à juste titre de ces deux géants démographiques et de leur essor économique, leur histoire et leurs apports dans les domaines de la pensée, des sciences et des arts sont toujours occultés. Quant à l’histoire de l’Afrique précoloniale, elle apparaît pour la première fois au collège, en classe de Cinquième, mais pour trois heures également y compris « les traites orientale, transsaharienne et interne », ce qui réduit d’autant l’étude de l’histoire de ce continent et de ses civilisations.

  • 17 Programme d’histoire-géographie, Seconde générale et technologique, arrêté du 8 avril 2010 - BOEN s (...)
  • 18 Nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège, BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008, eduscol.ed (...)

26En Seconde17, les mondes lointains sont présentés à dose homéopathique, alors que la question « La Méditerranée au xiie siècle » a disparu, et avec elle la civilisation byzantine ainsi que la civilisation arabo-musulmane et leurs apports à l’Occident médiéval, que ne compense pas l’étude en deux heures au plus « de Constantinople à Istanbul ». Or, en Cinquième, l’Empire byzantin est quasiment absent18 et les « débuts de l’islam » ne laissent pratiquement place qu’à la religion et à la conquête, outre la participation des musulmans à « la traite » en Afrique. Retrouver le monde musulman en Troisième, puis en Terminale avec les « conflits au Moyen-Orient », et les « menaces terroristes », ne risque-t-il pas de donner une vision particulière de cette civilisation ?

27Nos élèves « issus de l’immigration » et les autres devront subir une histoire européano-centrée et chrétienne-romaine et garderont finalement l’image d’une civilisation qui s’épanouit d’elle-même, sans apport extérieur, unique dépositaire de l’héritage gréco-romain, comme on la présentait au xixe siècle.

28Cette appropriation est mensongère, car elle nie ce que les mondes byzantin et arabo-musulman ont apporté à l’Europe occidentale, en conservant les écrits antiques, sur lesquels l’église de Rome avait jeté l’anathème, mais aussi par leur propre développement philosophique, scientifique, technique.

29Cette appropriation est aussi dangereuse, car en donnant une vision uniquement religieuse (au sens étroit) et combattante du monde arabo-musulman, elle conforte indirectement la thèse d’Huntington sur le « choc des civilisations ».

La situation économique des pays du Sud : « Nous ne sommes pas responsables ! »

30La colonisation, on l’a vu, est réduite à la portion congrue en classe de Première. Et en Quatrième, elle est traitée très rapidement en fin de programme…

  • 19 Le programme de Première a connu au début de l’année 2012-2013 la suppression de quelques questions (...)

31« La décolonisation » se résume en Première à « La guerre d’Algérie »19, les indépendances se réduisent ainsi à une partie de l’histoire de l’empire colonial français. Exit, entre autres, le magnifique discours que Patrice Lumumba prononça lors des cérémonies d’indépendance du Congo. Les élèves ne connaîtront pas Gandhi, Nehru, Ho Chi Minh, Bourguiba, N’Krumah, Sékou Touré, Mamadou Dia, Léopold Sédar Senghor, Houphouët Boigny et son discours sur l’abolition du travail forcé… Ils n’entendront jamais parler de ces millions d’anonymes qui ont rejeté la puissance coloniale.

  • 20 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des (...)

32L’histoire des pays du « tiers monde » a quasiment disparu. En Première, dans la première question du premier thème « croissance et mondialisation », on doit consacrer à peu près une heure de cours aux « modèles de développement, réussites et limites » divisée en deux parties : « Du “Sud” aux “Suds” et “Alternatives et résistances à la mondialisation” ». Dans cette heure de cours, quelle place pourra-t-on consacrer à cet « ensemble relativement homogène du “Sud” cherchant une “troisième voie” entre les deux Grands dans les années soixante-soixante-dix »20 ? Sans compter que ce thème ouvre le programme et que la guerre froide et les indépendances doivent être étudiées plus tard !

33Quelques minutes pour la conférence de Bandoung, dont la résolution finale affirme le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, la souveraineté et l’égalité de toutes les nations, le refus de toute pression de la part des grandes puissances, cette « Internationale des pauvres » selon l’expression de Nasser, qui pose les problèmes économiques et culturels des peuples devenus récemment indépendants. Quelques minutes pour le mouvement des « non-alignés » écartelé entre les deux « superpuissances ».

  • 21 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale, Aide à la mise en œuvre (...)

34Quant à leurs revendications économiques, il est remarquable de ne pas trouver la notion de « néocolonialisme » dans le répertoire des « notions d’histoire » à étudier en Première. Certes il est fait mention de la CNUCED (conférence des Nations unies pour le commerce et le développement), et de la revendication d’un nouvel ordre économique international dans la séance « le tournant des années 1970 : quels nouveaux rapports de force apparaissent dans les institutions internationales après les Trente Glorieuses »21… mais à l’extrême fin de l’année de Terminale L/ES, plus d’un an et demi après, et coupé de tout contexte.

35Pour les « résistances à la mondialisation », on devra se contenter de celles « des organisations anti ou altermondialistes ; des ONG (qui) dénoncent une industrialisation sans souci de développement durable », soit une vision encore une fois très occidentalo-centrée, paternaliste, dans laquelle on ne peut s’empêcher de voir une nouvelle version de la « mission civilisatrice de l’homme blanc ».

36Il faudra attendre la question inscrite au programme de Terminale : « Un foyer de conflits : le Proche et le Moyen-Orient depuis la fin de la Première Guerre mondiale », pour qu’apparaissent le rôle des intérêts économiques dans les relations internationales et la volonté de pays du tiers-monde de nationaliser leurs ressources avec Mossadegh en Iran et Nasser en Égypte. Toutefois, quelle place le professeur pourra-t-il donner à cet aspect précis d’une question vaste, complexe, difficile, dont l’étude complète et sur près d’un siècle ne doit pas excéder cinq à six heures ?

37Il sera donc difficile pour un élève de faire le lien entre le système colonial, la façon dont les indépendances ont été acquises, le maintien des intérêts financiers et économiques des métropoles dans leurs anciennes colonies, en particulier de la France en Afrique, la politique menée par les institutions financières internationales et l’Organisation mondiale du commerce, et la situation économique de ces pays qualifiés de « moins avancés », réduits au rôle de simples pourvoyeurs de matières premières agricoles, de ressources minières et d’énergie à bas prix.

38L’absence de l’histoire de l’Amérique latine et de l’emprise de l’impérialisme économique des États-Unis, de leur soutien aux dictatures, privera les élèves d’éléments pour comprendre les résistances, de la révolution cubaine à la politique d’Hugo Chavez (ainsi que la diabolisation dont il a été l’objet), ni ce que représente l’Alliance bolivarienne des peuples d’Amérique. Le combat de Che Guevara pour la liberté, pour la solidarité contre l’exploitation et l’oppression, celui d’Allende et du peuple chilien pour le socialisme et l’indépendance de leur pays vis-à-vis du capital étranger sont hors sujet.

39Ces nouveaux programmes ne donnent donc pas les « clés de compréhension du monde » qu’ils prétendent apporter. Ils comportent trop d’impasses pour permettre d’appréhender le monde d’aujourd’hui au niveau politique et économique, notamment cette « mondialisation » qui constitue le cœur du programme de Terminale en géographie.

L’art de « la guerre au xxe siècle »

  • 22 « Ressources pour la mise en œuvre du programme d’histoire de Première », eduscol.education.fr.

40Il est difficile de dire quel « thème » est le plus réducteur, et par son côté systématique, de fait « idéologique »… Il y a bien sûr celui des totalitarismes qui est traité dans un article spécifique. Nous allons donc nous concentrer sur celui de « la guerre au xxe siècle » et, plus loin, celui de la vie politique française. En fait, il ne s’agit pas de traiter des relations internationales dans leur ensemble, mais des différents épisodes et types de guerre. « Pour chaque conflit, la guerre est abordée en privilégiant la place des hommes et en s’interrogeant, à partir du sort réservé aux combattants et aux populations, sur les transformations de la nature de la guerre. [...] l’objectif (étant) donc de montrer comment l’expérience de la “violence de guerre” porte en elle les germes de la transformation des sociétés et des rapports qu’elles entretiennent à l’État. »22

Premier xxe siècle, une « culture de guerre »

41Il faut aborder la Première Guerre mondiale à travers « l’expérience combattante dans une guerre totale », montrer que « toute la société […] est bouleversée, phénomène dont certains historiens ont depuis une vingtaine d’années tenté de rendre compte à travers les concepts, certes discutés, de « brutalisation » (ou « ensauvagement ») des sociétés européennes et de « banalisation » de la violence. »

42Pour la Seconde Guerre mondiale, l’accent est mis sur « guerre d’anéantissement et génocide des juifs et des Tziganes ». Cette guerre témoigne d’un « degré supplémentaire dans la guerre totale ». Il faut donc insister « sur les caractéristiques nouvelles du conflit […], en privilégiant la présentation du massacre des juifs et des Tziganes comme un phénomène particulièrement révélateur de la dimension d’anéantissement de la guerre au xxe siècle ». Cette dernière affirmation pose problème. Certes il y a eu d’autres génocides au cours de la période étudiée, ceux des Herreros, Arméniens, Cambodgiens, Tutsis, dont les causes sont d’ailleurs diverses. Mais peut-on dire pour autant que le génocide des juifs et des Tziganes est « révélateur » de la guerre au xxe siècle ? Ne constitue-t-il pas une horrible exception, liée à l’idéologie nazie de hiérarchie des races, de conquête d’un « espace vital » pour la « race des seigneurs » et de l’élimination des « races » dites « inférieures » et pour deux d’entre elles « impures » ? Il est intéressant que soient introduits dans cette leçon le lien entre « la solution finale » et « l’opération Barbarossa », ainsi que les atrocités perpétrées par les « Einsatzgruppen ». Mais n’est-il pas excessif et réducteur de faire de ce paroxysme de monstruosité de la part des nazis et de soldats de la Wehrmacht endoctrinés contre ceux qu’ils considéraient comme des « sous-hommes », Slaves, juifs, Tziganes, un « phénomène […] révélateur de la guerre d’anéantissement de la guerre au xxe siècle » ?

43D’autre part, étant donné le contenu des programmes, les élèves ne sauront pas que l’antisémitisme nazi n’est pas uniquement le produit de quelques cerveaux malades qui certes l’ont porté à son comble, mais le paroxysme d’une longue histoire européenne, chrétienne, qui plonge ses racines très loin en amont (rappelons que l’église catholique ne renonce à l’expression « peuple déicide » qu’en 1965).

  • 23 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des (...)

44Les auteurs de la brochure du SCEREN ont beau prendre la précaution de dire : « l’enseignant doit manier avec prudence certains concepts qui font débat chez les historiens », pourtant, dans le tableau des « notions d’histoire », on ne trouvera ni « mutinerie », ni « pacifisme », ni même « réparations », mais par contre « démodernisation », « brutalisation », « “école” du consentement », « guerre d’anéantissement », « culture de guerre », « barbarisation »23 ...

  • 24 Thèse développée notamment par Enzo Traverso, 1914-1945, La guerre civile européenne, Hachette Litt (...)

45Ce vocabulaire est celui d’une grille de lecture simplificatrice et réductrice du xxe siècle, celle d’une « brutalisation » de la société, censée tout expliquer. La guerre générerait des réactions affectives, culturelles qui engendreraient des attitudes, des comportements. Les sociétés ne feraient que reproduire cette « culture » et les « comportements » à des étapes différentes. La boucherie, la « violence » de la guerre de 1914-1918, auraient induit une « culture de guerre », expliquant la révolution russe mise au même niveau que les exactions des corps francs allemands et des chemises noires en Italie, matrice des « totalitarismes », conséquences donc du traumatisme des tranchées, et justifiant de ce fait la violence suprême de la Seconde Guerre mondiale et des génocides24. Cette thèse enrichit certes la réflexion de l’enseignant, mais en faire l’explication de la période revient à la valider comme La vérité.

46D’ailleurs, y aurait-il des « guerres propres », au nom du droit, des guerres justes, sans victimes « innocentes », auxquelles s’opposeraient les guerres « barbares » ? Dans quelle catégorie doit-on alors classer les massacres coloniaux et les conséquences des spoliations de terres, en Algérie (razzias et « enfumades » sous les ordres de Bugeaud), en Nouvelle-Calédonie où la population kanake mise en réserve diminue de moitié en un demi-siècle ?

Des guerres idéologiques ? L’ethnie et la religion au cœur des conflits ?

47Nous avons vu à quel point le traitement réducteur de la guerre froide par l’étude d’« un lieu […], une crise […], un conflit armé [...] » rend incompréhensible la division du monde en deux, dont elle donne une vision schématique et partielle. Cette approche occulte aussi toutes les horreurs perpétrées au nom de cette logique bipolaire, qu’il s’agisse des dictatures en Amérique latine, dans le camp de la « liberté », ou de la répression des mouvements sociaux dans les démocraties populaires.

  • 25 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des (...)

48Le thème sur la guerre se termine par trois exemples « de nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide : [...] ». On peut remarquer que deux des trois moments choisis mettent en avant les aspects religieux des « conflictualités ». Sarajevo, au cœur de la Bosnie-Herzégovine, dont la population se partage à parts presque égales entre musulmans de langue serbo-croate, Croates catholiques et Serbes orthodoxes. Les causes profondes des conflits étant évacuées (on y reviendra), les élèves ne retiendront pour Sarajevo que la monstruosité de cette nouvelle guerre de religion en cette fin du xxe siècle, d’autant qu’en une heure environ, le professeur doit présenter « une capitale balkanique multiculturelle avant la guerre », puis « une capitale divisée pendant le siège », les interventions de l’Union européenne, puis de l’ONU, puis de l’OTAN, et enfin « une capitale locale “bosniaquisée” après la guerre »25.

  • 26 La guerre froide étant considérée comme la Troisième guerre mondiale...

49Mettre le 11 septembre 2001 sur le même plan que « la guerre du Vietnam » ou « la guerre du Golfe », risque d’officialiser la thèse de l’administration Bush qu’un nouveau type de guerre (« la guerre contre le terrorisme ») est nécessaire, et qu’une Quatrième26 guerre mondiale vient de commencer. Terminer par « le terrorisme islamiste », étant donné le manque d’informations que nous avons par rapport à l’« histoire immédiate », peut encore accréditer, même si l’on s’en défend, la thèse du « choc des civilisations ». Pourtant la violence terroriste n’est pas spécifique de ce début du xxie siècle et n’a jusqu’à présent jamais été considérée comme une « guerre », et le malaise profond qui conduit des êtres humains à sacrifier leur vie pour une idée (religieuse ou non) a des causes multiples et complexes.

50Dans cette perspective, on peut se réjouir que le programme de Terminale comprenne « Le Proche et Moyen-Orient : un foyer de conflits depuis 1918 ». L’occasion de dépasser une lecture uniquement idéologique et religieuse des conflits et de montrer notamment le rôle déterminant des puissances européennes puis des États-Unis dans cette région. Toutefois on l’a vu, le temps imparti à cette question est très limité.

  • 27 Titre du dernier ouvrage de Georges Corn, historien et juriste libanais, qui permet de prendre du r (...)

51Après avoir étudié « la guerre au xxe siècle », quelle perception les élèves peuvent-ils avoir des générations qui les ont précédés, puisque les violences décrites paraissent s’enchaîner les unes aux autres dans une bacchanale orgiaque et sanglante et que la « lecture profane des conflits »27 est quasiment évacuée ? Pourront-ils échapper à la conception déterministe d’un « homme (qui) est un loup pour l’homme » et d’un irrationnel qui régit décidément toujours et de façon inéluctable l’humanité ?

Une histoire économique et sociale aseptisée

Une histoire économique largement amputée et lissée

  • 28 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des (...)

52Les bouleversements économiques du xixe siècle appelés « révolutions industrielles » ont presque disparu de nos programmes, puisqu’en Seconde, le programme qui court jusqu’au milieu du xixe siècle fait l’impasse sur l’histoire économique, et qu’en Première, il s’agit de traiter ces questions dans la perspective du temps long. Quatre à cinq heures pour « la croissance économique et ses différentes phases depuis 1850 » et « Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire) ». Il est recommandé par ailleurs d’exclure le cadre chronologique, mais de traiter l’ensemble par thèmes : « croissance économique et industrialisation », « des économies-monde à un monde multipolaire », « la mondialisation et le déplacement de la croissance vers le Pacifique », « modèles de développement, réussites et limites », chacun en une heure !28

53Dès lors, on ne s’étonnera pas d’observer que n’apparaisse plus de rapport entre le déclenchement de la Première Guerre mondiale et l’étude des « phases » de la « croissance économique » depuis 1850, qui inclut la grande dépression du dernier quart du xixe siècle. Les élèves ne pourront pas mettre en relation la pression que celle-ci a exercée au niveau de la compétition entre les grands États européens, leur conquête de nouveaux marchés, en particulier par la constitution d’un empire colonial, et les tensions internationales.

54Dans la question qui clôt le programme de Terminale L et ES, « la gouvernance économique mondiale depuis 1944 » (en cinq à six heures), il n’est pas prévu d’étudier les « plans d’ajustement structurels » que de nombreux pays les moins avancés ont subis, ni leur rôle dans les récessions, crises politiques, voire guerres, qu’ils ont connues lors de « la décennie perdue du développement » (années 1990-début années 2000 notamment pour l’Afrique qui a payé le prix fort de cette « gouvernance »). Craint-on que les élèves ne s’interrogent sur l’efficacité et les conséquences des politiques de privatisation, de désengagement de l’État, d’austérité à l’heure où la troïka met en œuvre des « solutions » similaires, présentées comme inéluctables par l’Union européenne, en Grèce, au Portugal, à Chypre ? Craint-on que les élèves ne s’interrogent sur les traités européens que la France a signés ?

55D’autre part, alors que la crise des subprimes a bouleversé l’économie mondiale, le ministère n’a pas cru utile de rétablir une étude sérieuse de celle de 1929. Elle est encore plus diluée qu’avant dans ce nouveau programme. Il est impossible (nous l’avons vu) d’établir un rapport entre cette crise et la marche à la Seconde Guerre mondiale. Les causes de la Seconde Guerre mondiale ne sont pas au programme, a confirmé Monsieur Lauby, inspecteur pédagogique, au cours d’une séance de présentation des nouveaux programmes dans l’académie de Paris.

  • 29 « Ressources pour la classe de Première au lycée général », eduscol.education.fr.
  • 30 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des (...)

56Nos programmes sont très sobres au sujet des crises économiques. « Sur le long terme, la production croit régulièrement, les prix baissent, les produits sont plus nombreux et plus accessibles aux consommateurs, mais la croissance est affectée de phases de crises. […] Sans entrer dans le détail on pourra mettre l’accent sur quelques caractères communs (saturation des marchés, spéculations boursières, financiarisation de l’économie, etc.) et sur la diversité des réponses apportées à ces crises, qui d’initiatives étatiques sont aujourd’hui en quête de solutions internationales (G 20, FMI, OMC). »29 Et dans le « tableau des notions d’histoire » à retenir pour le programme de Première, ne figurent ni « crise », ni « krach », ni « dépression », ni « spéculation », ni « keynésianisme »30.

57Au fond, on n’est pas si loin de l’idéologie libérale pour laquelle une crise est un moment nécessaire à l’« assainissement » de l’économie en vue d’une nouvelle phase de croissance. Le temps long a du bon en ce sens qu’il dédramatise !

58Les Terminales L et ES étudient pour clore leur programme « les échelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours », « nationale », « européenne », « mondiale ». Néanmoins, l’échelon européen est étudié au niveau « d’une Europe politique », et s’il pose les problèmes de la construction européenne en terme d’approfondissement, c’est sans en analyser les conséquences économiques et sociales. L’euro est présenté comme « le bouc émissaire de la part des “eurosceptiques” ou des “souverainistes” ». Mais les privatisations au nom de la « concurrence libre et non faussée », les délocalisations internes à l’UE, les conséquences du choix d’une monnaie forte et des critères qui en découlent ne seront pas étudiées. Les élèves garderont donc en mémoire qu’au-delà de tous les reproches qu’on peut lui faire « l’UE représente […] la seule alternative crédible à la puissance américaine et à l’Asie qui s’affirme sur la scène internationale, seul gage d’un équilibre mondial multipolaire », et que « depuis plus de cinquante ans, aucune guerre n’a opposé (ses) membres »…

  • 31 Les BRICS sont un regroupement informel de « puissances émergentes » au niveau mondial, Brésil, Rus (...)
  • 32 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale. Aide à la mise en œuvre (...)
  • 33 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale, Aide à la mise en œuvre (...)

59La question sur « la gouvernance économique mondiale depuis 1944 » en Terminale L et ES prévoit une étude (rapide) de l’évolution des différentes institutions et de leurs politiques. Toutefois, si des difficultés sont mises en avant, notamment avec la crise des subprimes et l’émergence des BRICS31, on sera rassuré en apprenant que « sous la pression des ONG de plus en plus influentes […] la gouvernance environnementale tend à s’imposer de plus en plus. »32 De toute façon, les « orientations programmatiques » insistent sur le fait que, « depuis 1945, la gestion économique est une des composantes essentielles du maintien de la paix mondiale »33, alors !

Une histoire sociale élaguée et pacifiée

60Le programme de Seconde se termine par une étude rapide de l’évolution politique en France au cours de la première moitié du xixe siècle, mais les bouleversements économiques et sociaux de cette période n’étant pas au programme, les premières oppositions au capitalisme ne le sont pas non plus, que ce soit en acte (révolte des Canuts), ou en théorie. Les élèves qui n’auront pas connaissance du monde ouvrier qui se développe, ni des masses urbaines paupérisées, ne pourront donc pas comprendre l’importance de la révolution de juin 1848 dont la base est sociale.

61L’étude de la IIIe République commençant en 1880, il est exclu de traiter la Commune de Paris. La jeunesse n’apprendra pas qu’en soixante-treize jours, le conseil de la Commune, formé de représentants élus et révocables, jette les bases d’une démocratie sociale : laïcité et gratuité scolaire, séparation de l’église et de l’état, union libre reconnue (une pension est versée aux veuves de fédérés mariées ou non, ainsi qu’à leurs enfants légitimes ou naturels), moratoire sur les loyers et les dettes commerciales, organisation collective coopérative du travail, réquisition des logements vacants, création d’orphelinats. Les élèves ne sauront pas que ce mouvement s’étend à d’autres villes, ni que 2 000 révolutionnaires étrangers combattent aux côtés des communards. Ils ne sauront pas non plus que ce qu’a été sa répression menée par Thiers et les Versaillais, avec ses 20 000 fusillés et ses 40 000 arrestations, dont plusieurs milliers déportés au bagne en Algérie ou en Nouvelle-Calédonie… Et si l’on trouve comme sous-thème de la deuxième question : « La place des femmes dans la vie politique et sociale de la France au xxe siècle », le créneau chronologique choisi exclut Louise Michel !

  • 34 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des (...)

62Pas de révolution donc, ou alors caricaturée et conduisant inéluctablement aux massacres. On retiendra de la Convention montagnarde la guillotine, et de la révolution d’octobre 1917 qu’elle porte en germe le goulag. Il ne faut pas « réduire le totalitarisme soviétique au stalinisme »34.

63Au moment où la jeunesse, dans de nombreux pays, essaie de s’opposer aux injustices et de s’organiser face aux régimes autoritaires, soit selon un processus révolutionnaire dans les pays arabes, soit par les manifestations des « indignés », nos programmes occultent voire diabolisent les mouvements révolutionnaires passés.

  • 35 Dans le cadre du thème « Les Français et la République » la deuxième question « La République et le (...)
  • 36 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des (...)

64De même, en cette période de destruction des acquis gagnés âprement par les générations qui nous ont précédés, les rédacteurs du programme ont préféré limiter « la question ouvrière » au Front populaire35 (en deux heures)36. À noter que l’on parle de « question ouvrière » et non de « mouvement ouvrier ». D’ailleurs il est précisé que l’un des « pièges à éviter » est de « traiter l’histoire du mouvement ouvrier depuis la Commune ». C’est ainsi que, si la République « réprime avec violence, elle sait aussi tendre la main ». Et comme les « partis ouvriers s’inscrivent progressivement dans le jeu républicain » et que le spectre de 1793 s’éloigne, « les événements de l’été 1936 signent l’aboutissement d’une évolution ». La République a certes parfois été sévère, mais « le poids électoral des socialistes […a permis] d’améliorer la condition ouvrière ». Une bien belle histoire ! Et de bien belles photos que celles de ces « grèves dans la joie » qui « pour la première fois constituent un soutien aux dirigeants » !

65Or le programme ne prévoit l’étude des « mutations des sociétés » que sous l’angle de l’étude de « la population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850 » jusqu’à nos jours, le tout en deux à trois heures, et en début d’année. Que connaîtront les élèves de la condition ouvrière au xixe-début du xxe siècle ? Que sauront-ils des luttes sociales et de la répression impitoyable dont « les classes dangereuses » ont fait l’objet en France et ailleurs, de la part du patronat, mais aussi des pouvoirs politiques y compris républicains ?

66Exit le développement du syndicalisme, le mouvement des Bourses du travail, leur fusion avec les fédérations de syndicats dans la Confédération générale du travail en 1895, dans une perspective d’amélioration des conditions de vie et de travail, mais aussi d’émancipation. Au moment où les pressions se font de plus en plus fortes pour intégrer les syndicats, à la gestion des licenciements notamment, les élèves n’étudient plus la « Charte d’Amiens ».

  • 37 Ibid, p. 82.
  • 38 Ibid, p. 83.

67Exit les grandes grèves, en France et ailleurs, mais aussi la solidarité internationale qui s’organise dans le cadre de la première, puis de la seconde Internationale, les prises de position de celle-ci contre la colonisation et contre la guerre, la stratégie qu’elle envisage pour l’empêcher. Rien donc de l’opposition à la guerre, et si des « mutineries » éclatent en 1917, elles ne sont dues qu’à la lassitude. Puisque l’histoire de l’URSS se confond avec celle du « totalitarisme », les élèves ne sauront rien de la naissance de la IIIe Internationale et de ce qu’a représenté la naissance des partis communistes. Dans les « notions d’histoire »37, on trouvera « charisme », « réalisme socialiste », mais pas « socialisme », ni « communisme », ni « internationalisme », et Karl Marx n’apparaît dans aucune des séances de cours38.

68Les élèves retiendront donc que « la fin de la division entre communistes révolutionnaires et socialistes réformistes » a permis « la réconciliation République-ouvriers », et comme « il ne s’agit pas de faire un bilan global du Front populaire et des causes de son échec », ils ne sauront rien des tensions qui existaient au sein de ce rassemblement, ni entre celui-ci et les classes populaires.

  • 39 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale. Aide à la mise en œuvre (...)

69Au lendemain de la guerre, « un État providence, garant de la cohésion sociale, est mis en place, avec d’importantes réformes [...] »39. Pas d’allusion à la situation quasi insurrectionnelle à la Libération qui oblige le gouvernement provisoire à mettre en place la Sécurité sociale, les retraites…, ni d’ailleurs plus tard à la mobilisation de décembre 1995 pour les défendre… Rien sur les grandes grèves de 1947 qui paralysent la France pendant plusieurs semaines avec leurs trois millions de grévistes. C’est comme si les réformes sociales arrivaient par le haut sans que les travailleurs aient eu à les revendiquer.

  • 40 Ibid, p. 75.

70Il en va de même pour la Ve République, puisque « l’état souhaite la cohésion sociale […] et renforce les négociations avec les partenaires sociaux. Ceci aboutit aux Accords de Grenelle en 1968 [...] »40. Et mai 1968 ? Hors sujet ! Le mouvement étudiant et la plus grande grève ouvrière de l’histoire, révolte sociale, politique et culturelle, qui se poursuit au-delà des Accords de Grenelle, ne seront évoqués qu’à travers quelques documents dans le dossier sur « mai 1968 et les médias », et en Terminale… Les Accords de Grenelle sont donc nés de la seule volonté de l’état !

  • 41 Ibid, p. 38.
  • 42 Accord national interprofessionnel (ANI) du 11/01/2013, dit sur « la compétitivité et la sécurisati (...)

71En Terminale ES et L, une question est censée combler les lacunes du programme de Première, mais comment traiter « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875 » alors que les bases dans ce domaine sont, on vient de le voir, très insuffisantes, et que l’histoire de l’Allemagne se résume à celle du nazisme et à un flash « Berlin 1945-1989 » ? Le professeur, qui doit balayer plus d’un siècle en six heures au maximum, aura du mal à rendre cette question intelligible afin que les cours ne se résument pas à une énumération de concepts et de faits sans cohérence. Certes ce chapitre est très intéressant, mais pourquoi ce choix ? Il s’agit de montrer « l’originalité de la gauche allemande, incarnée par la social-démocratie et un syndicalisme réformiste »41. Veut-on que cette voie apparaisse comme la meilleure dans le cadre de la mondialisation ? Certes, « l’Agenda 2010 » de Gerhard Schröder a entraîné recul de l’état providence et perte de confiance dans le SPD et les syndicats. Mais cette « économie sociale de marché » n’est-elle pas, au fond, présentée comme la seule possible puisque l’Allemagne est le pays le plus puissant de l’Union européenne, celui où le taux de chômage est deux fois moins important que dans l’ensemble de l’UE et qu’en France ? En France justement où les confédérations syndicales, CGT et FO, s’obstinent à refuser la cogestion et viennent encore de s’opposer à la « modernisation » du marché du travail, en refusant l’ANI42

Veut-on former des « citoyens » avertis, conscients et responsables ?

72Nous avons vu à quel point l’histoire politique de la France de la fin du xixe et du xxe siècles est éclatée entre plusieurs thèmes et sous-thèmes sur deux ans. Comment dans ce cas les futurs citoyens que sont les élèves pourront-ils appréhender le cadre politique dans lequel ils auront à se situer et dont ils doivent être acteurs ?

  • 43 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des (...)

73La IIIe République doit être étudiée à travers l’enracinement « de la culture républicaine […] dans la société malgré des crises et des résistances », mais pas du tout ses institutions ni les conditions dans lesquelles elles ont été mises en place. La IVe République, décidément « mal aimée », ne fait l’objet que d’une demi-heure de cours. Quant à la Ve République, son étude se limite aux années 1958-1962, au moment où le général de Gaulle bénéficie d’une quasi-union sacrée, dans le contexte de la guerre d’Algérie… et ce « nouveau régime inspiré par son fondateur »43 sera analysé en une demi-heure à peu près.

  • 44 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale. Aide à la mise en œuvre (...)

74La question « Gouverner la France depuis 1946 : état, gouvernement et administration. Héritages et évolutions » introduite en Terminale L/ES conduit à privilégier des entrées comme « l’ENA, l’école de l’État ». Il est bien précisé d’ailleurs que « faire une analyse des institutions politiques. Confondre la question avec l’histoire de la vie politique en France depuis 1946 » sont des « pièges à éviter »44. Pas d’ambiguïté, il n’est pas question que les élèves puissent comparer le fonctionnement d’une République parlementaire, élaborée par une Assemblée nationale constituante, avec celui de la Ve République, ni le scrutin de liste à la proportionnelle avec le scrutin uninominal majoritaire à deux tours. Il leur suffira de savoir qu’« appuyé sur une génération de hauts fonctionnaires modernisateurs et sur des énarques qui deviennent majoritaires dans les cabinets ministériels, l’État reste ainsi stable, malgré l’instabilité gouvernementale et les crises politiques que connaît la IVe République. » Puis que « sous le général de Gaulle, les missions de l’État se renforcent et s’élargissent. » Donc heureusement qu’il y a les hauts fonctionnaires et les énarques pour pallier à l’incurie des parlementaires, puis l’arrivée du général de Gaulle. Toute la question est centrée sur « la conception de l’État » en privilégiant le rôle de l’administration. La brochure du SCEREN propose un travail avec les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) qui consiste en une « approche du thème par l’étude de la place des hauts fonctionnaires dans le gouvernement et l’administration. » Il est certes important de prendre conscience du rôle de la haute administration et de ses liens, au travers de certains de ses membres, avec le secteur privé. Mais ces hauts fonctionnaires présumés qualifiés et efficaces peuvent-ils légitimement incarner à eux seuls l’institution républicaine en réduisant à zéro le rôle des élus du peuple ? Conception préétablie qui expliquerait les lacunes des programmes.

  • 45 BOEN n° 21 du 26 mai 2011, eduscol.education.fr.

75On pourra objecter que les élèves ont étudié les « institutions de la Ve République » en Troisième en éducation civique. Oui, mais très rapidement et au niveau d’un élève de collège dans l’objectif du diplôme national du brevet. On pourra ajouter que « Les institutions, la vie politique et sociale, la nation et sa défense » font l’objet du programme d’ECJS (éducation civique, juridique et sociale) de Première. Mais celui-ci précise que si « les grandes institutions de la République doivent être comprises dans leur fonctionnement. Il est tout aussi important de les inscrire dans la vie politique et sociale avec laquelle elles s’articulent. L’analyse du rôle et de la nature des partis politiques, des syndicats, des associations diverses d’une part, du vote et des systèmes électoraux d’autre part, est un élément essentiel de la réflexion. Il importe que les différentes formes d’expression dans une démocratie soient présentées : l’élection, le rôle des sondages d’opinion, la pétition, la manifestation, la constitution de réseaux sociaux, etc. » Et tout ceci en une quinzaine d’heures dans l’année ! Quelle place pour le « thème 1 : Les institutions de la République » ? D’autant que sa « mise en œuvre » ne doit surtout pas être un cours, mais se faire par « des travaux de nature différente », dans une des quatre propositions, au choix, parmi lesquelles « l’étude d’un grand débat institutionnel depuis 1958, montrant les arguments en présence : par exemple, l’élection du président de la République au suffrage universel, la réforme constitutionnelle de 2008, etc. » ou « une analyse comparative des équilibres institutionnels dans deux ou trois démocraties européennes (par exemple France, Angleterre, Allemagne) pour juger de la relative singularité française »45 !

  • 46 François Mitterrand, Le Coup d’État permanent, Plon, 1964 ; François Bayrou, Abus de pouvoir, Plon, (...)

76Les jeunes citoyens que seront les nouveaux bacheliers auront-ils les éléments pour comprendre les rapports entre exécutif et législatif dans les institutions de la Ve République ? Pourront-ils comprendre que cette « stabilité » présentée comme le but suprême et la place du président de la République dans la vie politique aient été dénoncées plusieurs fois, du « Coup d’État permanent » de François Mitterrand à « Abus de pouvoir » de François Bayrou46 ? Auront-ils connaissance des articles 38, 40, 44, et du fameux 49-ter de la Constitution, qui font du Parlement une simple chambre d’enregistrement ? Il est vrai qu’il serait difficile de leur dire ensuite qu’ils ont le « devoir » d’aller voter !

77En Terminale, l’étude porte aussi sur le « modèle keynésien » et sa quasi-disparition. Faire réfléchir aujourd’hui sur « la remise en cause du rôle de l’État » et ses conséquences est bien sûr absolument primordial. Mais qui choisit, qui décide, comment, en fonction de quelles institutions ? Cela n’est pas du tout au programme. La mondialisation et « la pensée néolibérale » se sont bien imposées, mais cette évolution était-elle inévitable et non réversible ? Les gouvernements successifs ont-ils subi ces changements ou bien ont-ils engagé leur responsabilité ? Et dans ce cas, ont-ils respecté les mandats que les électeurs leur avaient donnés ?

78Il est vrai que cela amènerait à réfléchir sur les rapports avec l’Union européenne. Or, l’étude de la question « le projet d’Europe politique depuis le congrès de La Haye (1948) » en Terminale ne prévoit pas d’aborder les rapports entre les décisions prises aux niveaux européen et national. Les élèves ne sauront donc pas que la supranationalité européenne limite les pouvoirs de nos élus, puisque de nombreuses lois votées par le Parlement ne sont en fait que la transcription dans la législation française des « directives » européennes. L’accent est surtout mis sur « le déficit démocratique » d’« institutions compliquées ». Trop compliquées pour des élèves qui ont ou auront dans l’année le droit de vote ?

  • 47 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale. Aide à la mise en œuvre (...)

79L’étude de cette question doit se terminer par « la difficile émergence d’une puissance diplomatique et militaire », mais en progrès puisque « la PESC (politique étrangère et de sécurité commune) initie en 2011 des sanctions contre la Libye », sans oublier « l’action humanitaire de l’UE. »47 Des problèmes donc, mais qu’il faut s’efforcer de résoudre y compris par le recours à la guerre, car il n’y a pas d’autre alternative. Mais, au fait, qui décide ?

... ou une jeunesse asservie à la mondialisation ?

  • 48 Notamment dans le cadre de l’Association des professeurs d’histoire-géographie (APHG), à l’origine (...)
  • 49 Car le ministère prévoit 4 h 30 par semaine, mais en additionnant les horaires de Première et ceux (...)
  • 50 Le « socle commun » aux exigences minimalistes et le livret de compétences dont nous avons parlé, q (...)

80Les élèves qui entrent en Première S en septembre 2013 auront à nouveau un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en Terminale donnant lieu à une épreuve au bac (en juin 2015). C’est une « victoire » pour tous ceux, enseignants, non-enseignants, qui se sont mobilisés contre sa suppression48. Toutefois, il semble que l’on assiste à un « marché de dupes »49. Et la politique scolaire impulsée par le ministre, Vincent Peillon50, incite à la plus grande vigilance.

81Un Conseil supérieur des programmes est mis en place et doit en élaborer de nouveaux. Mais seront-ils en rupture avec ceux que nous subissons ? Lesquels avaient été, quant à eux, élaborés par une commission occulte et restreinte, sans concertation ni même consultation véritable… Et présentés comme le fruit d’une volonté d’adaptation aux élèves d’aujourd’hui, tout en intégrant les apports de la recherche historique. Or nos élèves ne peuvent pas aborder avec profit une réflexion sur une période ou un espace qu’ils ne connaissent pas ou peu, et ils sont amenés, en fait, à reproduire des démarches ou des raisonnements qu’ils n’ont pu intégrer.

82Pour nous, les programmes Châtel obéissent à un autre objectif : asséner des « vérités », fournir des « prêt-à-penser », afin de priver la jeunesse de savoirs, d’éléments pour comprendre, pour réfléchir, pour exercer son esprit critique. Ils font entrer l’étude de l’histoire dans une grille de lecture imposée. La démarche qui consiste à « mettre en œuvre une approche plus synthétique et problématisée, caractérisée par la recherche de sens [...] », induit à ce niveau-là (lycée et non enseignement supérieur) des choix réducteurs, voire partiaux, une approche fondée sur des concepts sélectionnés arbitrairement, le contraire d’une étude rigoureuse des faits et de leur enchaînement. Elle conduit à une schématisation de l’histoire par des choix qui font preuve d’un formalisme abstrait quasi caricatural.

83Notre discipline doit permettre de situer les faits dans un contexte afin de mieux les comprendre, et sans prétendre à l’encyclopédisme, il faut pour cela acquérir un minimum de repères dans l’espace et dans le temps. Mais ces faits doivent aussi être étudiés dans leur complexité, sans esquiver les nuances et les questionnements, et ainsi permettre aux élèves d’exercer leur esprit critique. Or les instructions officielles prétendent lutter contre « la tentation de l’exhaustivité ». Étant donné que le programme de Première couvre une période qui était auparavant traitée en deux ans, l’élagage des connaissances jugées inutiles pour connaître le xxe siècle aboutit à une succession de « spots » sur lesquels les élèves devraient cliquer. La thématique employée de façon systématique et les choix qui ont été faits induisent de lourdes impasses qui ne sont pas neutres.

84Il ne s’agit pas à travers de tels programmes d’exercer la réflexion, l’esprit critique, mais à travers une problématique pré-établie, dont les tenants et les aboutissants convergent, de promouvoir une ré-vision de l’histoire et son utilisation en fonction de quelques « vérités » que l’on veut inculquer.

85Ils contribuent à naturaliser l’ordre établi et à promouvoir des « modèles » : une image de la France et de la Ve République valorisée, un capitalisme indépassable, une Union européenne et une gouvernance économique, certes critiquables, mais inéluctables et surtout garantes de la paix.

86Ils occultent ce que l’on veut enterrer : le mouvement ouvrier, la Commune, la révolution russe, les conquêtes sociales de la Libération, de la IVe République, les luttes pour l’indépendance autres qu’algérienne, Bandoung et les tentatives d’organisation du tiers-monde, mai 1968 et tous les mouvements sociaux de la Ve République… Bref ! L’histoire des peuples, de leurs luttes pour l’émancipation contre toute forme de domination, les plus belles pages de l’histoire…

87En évacuant les rapports de causalité sous prétexte de refuser le « déterminisme marxiste » et en niant le rôle que jouent les peuples, ils incitent à la résignation face à un état des choses qui les dépasserait.

88Howard Zinn, dans l’entretien donné au journal Le Temps le 21 novembre 2009, disait que les Américains, n’ayant pas une bonne connaissance de leur histoire, surtout des mouvements et batailles d’émancipation, créditent des présidents des états-Unis (Abraham Lincoln, puis Kennedy/Johnson) d’avoir « aidé » les Noirs. « Cette lacune dans l’éducation des Américains perpétue l’idée que le président des états-Unis, et non les mouvements sociaux, est à même de régler les problèmes majeurs du pays. » Ceci « réduis(ant) l’énergie des citoyens américains, (faisant d’eux) des observateurs passifs et non des participants actifs à la politique ».

  • 51 L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée : vecteur de propagande ou (...)

89Les programmes Châtel (qui accentuent des dérives déjà observées51) obéissent à la même logique. Veut-on une jeunesse résignée à la situation qui lui est faite et asservie à la mondialisation ? Une jeunesse qui, avec sa générosité, peut certes « s’indigner », signer des pétitions sur les réseaux sociaux, parfois même se rassembler, mais qui ne doit pas savoir (privée qu’elle est de références historiques) qu’elle constitue une vraie force qui pourrait, en s’organisant, changer les choses, et pas seulement « faire bouger les lignes ». Une jeunesse que l’on veut faire travailler de plus en plus longtemps, dans des situations de plus en plus précaires et des conditions de vie plus difficiles que celles de ses parents…

90« L’ignorance de l’histoire » est bien une forme d’« impérialisme », comme le disait Bertrand Tavernier au cours de son interview dans le Nouvel Observateur du 28 octobre-3 novembre 2010. Le « “désenseignement” de l’histoire a créé des générations de ceux que Fellini appelait des “crétins impatients” quand il parlait de la télévision ». C’est ce que nous ne voulons pas pour nos élèves.

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Notes

1 Ce qui a suscité une levée de boucliers, comme l’explique l’historienne chilienne Cristina Myano dans un article du journal El Mostrador, repris par Courrier international le 6 janvier 2012.

2 L’acquisition des compétences tend à l’emporter sur celle des connaissances ; au niveau de l’enseignement élémentaire, puis du collège, un « livret de compétences » doit être rempli par les enseignants ; si celui-ci n’est pas validé, l’élève ne peut obtenir le brevet des collèges, même si ses notes le lui permettent. Le ministre Peillon, dont la loi prétend « refonder l’école », fait donc le choix de maintenir l’usage du Livret personnel de compétences (LPC). La référence indépassable reste donc le socle commun de connaissances et de compétences institué par la loi du 23 avril 2005 dite « d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école » de François Fillon.

3 Programme d’enseignement commun d’histoire-géographie en classe de Première des séries générales, Bulletin officiel de l’éducation nationale spécial n° 9 du 30 septembre 2010, disponible sur eduscol.education.fr.

4 Ibid.

5 Ce thème faisait exception puisqu’il prévoyait un « flash-back ». Les auteurs du programme ne craignaient pas d’écrire que « la décolonisation est plus intelligible si son étude est reliée à celle de la colonisation » ! Mais c’est justement cette « mise en perspective » qui fait les frais des allégements de programme, puisque « le partage colonial de l’Afrique à la fin du xixe siècle » vient d’être supprimé !

6 Les allégements de programme pour cette année scolaire et la prochaine donnent un peu plus d’espace pour les questions qui demeurent, mais aucune souplesse puisqu’ils ne modifient aucunement sa logique interne. BOEN n° 46 du 13 décembre 2012.

7 Enseignement spécifique d’histoire-géographie des séries économique et sociale et littéraire – classe terminale, BOEN spécial n° 8 du 13 septembre 2011, eduscol.education.fr.

8 Ibid.

9 Cette question a été supprimée dans le cadre des allégements décidés à la rentrée 2013. Bulletin officiel de l’éducation nationale n° 42 du 14 novembre 2013.

10 Cette démarche pédagogique se rapproche de celle des « études de cas » qui, en géographie, est imposée de façon systématique.

11 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, 1re. Aide à la mise en œuvre des programmes », p. 47, ouvrage dirigé par Annick Mellina, SCEREP, CNDP-CRDP, 2011.

12 « Ressources pour la mise en œuvre du programme de Première », eduscol.education.fr.

13 Se reporter à l’article de Bernard Bruneteau dans ce dossier.

14 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, 1re. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 48- 49.

15 Michel de Montaigne, « De l’éducation des enfants », Essais, I, 26 (1595).

16 Nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège, BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008, eduscol.education.fr.

17 Programme d’histoire-géographie, Seconde générale et technologique, arrêté du 8 avril 2010 - BOEN spécial n° 4 du 29 avril 2010, eduscol.education.fr.

18 Nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège, BOEN spécial n° 6 du 28 août 2008, eduscol.education.fr : trois heures en Cinquième pour « les Empires chrétiens du haut Moyen Âge », « Orient byzantin et Empire carolingien ».

19 Le programme de Première a connu au début de l’année 2012-2013 la suppression de quelques questions, afin de le rendre moins « infaisable », notamment l’étude de « la fin de l’empire des Indes »,

20 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 33.

21 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale, Aide à la mise en œuvre des programmes », p. 88, ouvrage dirigé par Annick Mellina, SCEREN (CNDP-CRDP), octobre 2012.

22 « Ressources pour la mise en œuvre du programme d’histoire de Première », eduscol.education.fr.

23 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 82.

24 Thèse développée notamment par Enzo Traverso, 1914-1945, La guerre civile européenne, Hachette Littérature, 2009.

25 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 49.

26 La guerre froide étant considérée comme la Troisième guerre mondiale...

27 Titre du dernier ouvrage de Georges Corn, historien et juriste libanais, qui permet de prendre du recul par rapport aux interprétations habituelles des relations internationales au Proche et Moyen-Orient, La Découverte, janvier 2013.

28 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 32-33.

29 « Ressources pour la classe de Première au lycée général », eduscol.education.fr.

30 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 82.

31 Les BRICS sont un regroupement informel de « puissances émergentes » au niveau mondial, Brésil, Russie, Inde, Chine, ou régional, Afrique du Sud.

32 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 89.

33 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale, Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 88.

34 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 53, « Pièges à éviter ». Se reporter à l’article spécifique sur les totalitarismes.

35 Dans le cadre du thème « Les Français et la République » la deuxième question « La République et les évolutions de la société française » se subdivise en trois sous-questions dont celle-ci.

36 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 76 et 78.

37 Ibid, p. 82.

38 Ibid, p. 83.

39 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 74.

40 Ibid, p. 75.

41 Ibid, p. 38.

42 Accord national interprofessionnel (ANI) du 11/01/2013, dit sur « la compétitivité et la sécurisation de l’emploi », entre les organisations patronales (MEDEF, UPA, CGPME) et trois syndicats (CFE-CGC, CFDT, CFTC), qui met en place de nouveaux outils de flexibilité.

43 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, Première. Aide à la mise en œuvre des programmes », p. 73-74, ouvrage dirigé par Annick Mellina, SCEREP, CNDP-CRDP, 2011.

44 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale. Aide à la mise en œuvre des programmes », op. cit.

45 BOEN n° 21 du 26 mai 2011, eduscol.education.fr.

46 François Mitterrand, Le Coup d’État permanent, Plon, 1964 ; François Bayrou, Abus de pouvoir, Plon, 2009.

47 « Clés pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie en Terminale. Aide à la mise en œuvre des programmes », op.cit., p. 80-85.

48 Notamment dans le cadre de l’Association des professeurs d’histoire-géographie (APHG), à l’origine d’une pétition signée par plusieurs dizaines de milliers de personnes.

49 Car le ministère prévoit 4 h 30 par semaine, mais en additionnant les horaires de Première et ceux de Terminale, au lieu de 4 heures aujourd’hui en Première, et 2 heures d’option facultative en Terminale, pour laquelle un tiers des élèves ont opté cette année, d’après le ministère. En faisant un calcul sur la base du nombre d’élèves en Terminale S en 2012, l’économie réalisée est de 1 600 heures soit entre 80 et 100 postes. Par contre, rétablir en Première et Terminale S les horaires d’avant la réforme Chatel, contre laquelle les enseignants se sont largement mobilisés, aurait nécessité 8 400 heures.

50 Le « socle commun » aux exigences minimalistes et le livret de compétences dont nous avons parlé, qui induisent un nivellement par le bas, sont maintenus. Les menaces sur le bac et sur le caractère national de l’enseignement, auxquelles s’ajoutent aujourd’hui celles sur le contenu du concours de recrutement des professeurs, le CAPES, planent toujours.

51 L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée : vecteur de propagande ou formation de l’esprit critique, sous la direction de Odile Dauphin, Rémy Janneau, Nicole Perron, L’Harmattan, 2009, mettait déjà l’accent sur cette dérive que les nouveaux programmes ont aggravée ; cette synthèse sur les nouveaux programmes de lycée se place dans la continuité de ce travail d’équipe, poursuivi dans le cadre d’un blog.

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Pour citer cet article

Référence papier

Odile Dauphin, « Déconstruire l’histoire, ou comment favoriser la soumission des élèves et éliminer tout esprit critique à l’école », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 122 | 2014, 45-70.

Référence électronique

Odile Dauphin, « Déconstruire l’histoire, ou comment favoriser la soumission des élèves et éliminer tout esprit critique à l’école », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 122 | 2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 28 juin 2017. URL : http://chrhc.revues.org/3397

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Auteur

Odile Dauphin

Professeure d’histoire-géographie à Paris

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Droits d’auteur

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