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DOSSIER

La place de l’histoire sociale : de la recherche à l’enseignement

Frank Noulin et Jean-François Wagniart
p. 19-43

Résumé

L’histoire sociale a vu sa place décliner dans le champ universitaire et scolaire durant les dernières décennies, victime notamment de ses impasses heuristiques et du retournement idéologique opéré à partir des années 1980, laissant la place à une « histoire culturelle du social » aux finalités différentes et souvent moins ambitieuses dans l’approche globale de nos sociétés. Face à une époque où consumérisme et fétichisme patrimonial ont pris le dessus sur les espoirs de progrès social, il y a pourtant matière et volonté de la part de nombreux chercheurs de traiter à nouveau des thématiques engagées et résistantes, et pour les enseignants du secondaire de combattre cette minimisation du social dans les programmes d’histoire. Même si la déconnexion entre secondaire et supérieur et le désengagement collectif fragilisent l’émergence d’une pensée critique, nous ne nous résignons pourtant pas à l’éviction progressive de l’histoire sociale dans la formation des futurs citoyens, car une société qui méconnaît son passé risque l’anomie, voire la barbarie.

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Texte intégral

« Contrairement aux conceptions libérales selon lesquelles seul l’individu fait des choix et prend des risques, je pense que l’individu est un sujet social. Nous sommes tous traversés par l’histoire. Ce n’est pas seulement un décor. Cela marque profondément nos choix, nos amours, nos peines. Nous avons une dette vis-à-vis de l’histoire. »

  • 1 Entretien avec Robert Castel, l’Humanité, 14 mars 2013, p. 19.

Robert Castel1

  • 2 Journée organisée à l’initiative du Groupe d’histoire sociale (avec la Revue européenne d’histoire (...)

1Cet article part d’un double constat effectué il y a dix ans lors d’une journée d’étude à Blois2. D’une part, les programmes de l’enseignement secondaire, particulièrement au lycée, n’ont cessé de minorer les aspects sociaux au profit d’une histoire de plus en plus politique et culturelle, privée des acteurs sociaux. D’autre part, ils ont nié des pans entiers des chantiers de recherche en histoire sociale, présentant des approches souvent sclérosées des sociétés. Or la situation en dix ans ne s’est pas améliorée.

2Pour comprendre un tel constat, il faut bien sûr commencer par se poser des questions : qu’est-ce que l’histoire sociale aujourd’hui ? Comment a-t-elle évolué sur la durée ? A-t-elle vraiment disparu de la recherche ?

3Ensuite, nous devons comprendre comment les programmes ont progressivement enterré cette histoire globale longtemps dominante, gommant depuis le milieu des années 1990, avec une accélération dans les programmes de 2010 du lycée, les aspects sociaux et ignorant en grande partie les nouveaux apports de la recherche.

4Nous pouvons donc nous interroger sur les raisons intellectuelles ou idéologiques de cette « désocialisation de l’histoire » et le lien que l’on peut faire avec le désengagement – ou le désenchantement – des historiens, qu’ils soient enseignants du secondaire ou universitaires. De plus, en tant que professeurs attachés à la transmission des savoirs et à la formation intellectuelle de futurs citoyens, nous sommes appelés à chercher de nouvelles voies pour redonner à l’histoire enseignée sa véritable épaisseur humaine et critique.

L’histoire sociale en déclin ?

  • 3 Gérard Noiriel, Sur la « crise » de l’histoire, Belin, 1996, p. 164-171.

5Si l’on s’en tient à une définition simple, l’histoire sociale traite des collectifs et des groupes. Selon Gérard Noiriel, elle s’appuie explicitement sur la sociologie3 et son espace se situerait alors entre ceux du politique, de l’économique et du culturel avec lesquels elle entretient des relations étroites et dynamiques.

6Parmi les raisons souvent invoquées par les initiateurs des programmes actuels pour minorer l’histoire sociale, on trouve l’affirmation péremptoire que ce type d’histoire ne serait plus à l’ordre du jour de la recherche, qu’elle serait émiettée voire dépassée par des courants historiographiques plus dynamiques et innovants.

  • 4 Dans les années Trente, les historiens français Marc Bloch et Lucien Febvre s’engagent dans une lut (...)
  • 5 Michel Pigenet, « L’histoire sociale en question : perspectives et enjeux » dans « De la recherche (...)

7Un rappel historique s’impose alors. À la suite des fondateurs des Annales et des travaux d’Ernest Labrousse, l’histoire sociale s’affirme, dès l’entre-deux-guerres, comme le lieu par excellence d’expérimentation d’une stimulante « histoire-problème »4. Pour trente à quarante ans, elle affiche sa volonté de saisir chaque groupe ou classe sous tous ses aspects et d’accéder à la compréhension du mouvement de la société. Selon Michel Pigenet, « le “paradigme labroussien” aurait fixé à l’histoire sociale le triple soin de reconnaître et de hiérarchiser les groupes sociaux “objectifs”, définis par des critères socio-économiques […], de ne considérer les événements que dans la stricte mesure où ils éclairent une mutation structurelle, de ne pas s’écarter d’un modèle explicatif fondé sur la subordination, quoiqu’au travers de temporalités spécifiques, du “mental” – incluant le politique, le culturel et l’idéologique – au “social” et de celui-ci à “l’économique”, sphère décisive de l’évolution historique »5.

  • 6 François Caron, « Introduction générale : de Saint-Cloud à Ulm », p. 15, Christophe Charle (dir.), (...)

8Cette histoire se veut donc globalisante, cohérente, synthétique et scientifique grâce à d’innombrables tableaux statistiques et graphiques. François Caron rappelle à propos du colloque de Saint-Cloud en 1965 qui marque l’apogée de cette histoire sociale que deux affirmations ne font aucun doute : l’exclusion de l’individu « admise dès le départ », réduit au rôle d’agent plus ou moins conscient de l’histoire, et l’homogénéité des classes sociales basée sur un sentiment d’appartenance commune6.

  • 7 Michel Pigenet, « L’histoire sociale en question : perspectives et enjeux », op.cit., p. 10.

9Dans les années 1970, les critiques, déjà faites par Roland Mousnier à Saint-Cloud, soulignant les difficultés de délimitation entre les catégories sociales s’accentuent. Un « réalisme naïf » conduit certains historiens à tenir pour « réelle », sinon intangible, au risque de l’anachronisme, l’existence de catégories sociales « prêtes à servir », « sans se soucier des conditions sociales, politiques et culturelles de leur construction comme de leurs dynamiques et de leurs contradictions internes »7.

10Mais les attaques fusent également contre le lourd appareil statistique, l’absence de critique des sources et de regard distancié de la méthode quantitative. Malgré la fréquentation des sociologues, cette histoire sociale classique bute sur la question des classifications tenues pour « scientifiques » et « naturelles ».

11Cette histoire économique et sociale, dominante dans les décennies d’après-guerre, perd alors de son dynamisme. En tant que macrohistoire sociale, elle est victime de son succès et des attentes qu’elle avait engendrées. Trois grands moments achèvent de la rendre archaïque et marginale aux yeux de nombreux jeunes historiens : le « tournant critique » des Annales, le « linguistic turn » et le « cultural turn ».

  • 8 Annales ESC, n° 6, novembre-décembre 1989.

12En décembre 1989, la revue des Annales publie un numéro spécial intitulé « Histoire et sciences sociales : un tournant critique », dans lequel des historiens aspirent à repenser les méthodes, les concepts et les objets8. Roger Chartier développe ainsi une nouvelle conception de l’histoire sociale des représentations. Ce « tournant critique » privilégie la perception subjective et la méthode herméneutique en accordant une place moins importante aux structures sociales qui ne sont plus qu’une partie de la réalité historique.

  • 9 Dans son ouvrage Au bord de la falaise (Paris, A. Michel, 1998, p. 108-126), Roger Chartier a montr (...)

13Venu des États-Unis, le « linguistic turn » est une critique radicale de l’histoire en tant que discours pouvant prétendre dire le vrai et le réel du passé. En cela, le travail de l’historien se rapproche du travail de l’écrivain9. Ce courant influence directement la « gender history » (l’histoire du genre) qui met l’accent sur la différenciation sexuelle. Également apparu Outre-Atlantique, le « cultural turn » est l’interprétation des systèmes culturels, saisis à travers des textes et des représentations (objets, films, chansons, images), appelée à supplanter les analyses économiques et sociales. Il s’appuie, comme le « linguistic turn », sur la lecture de Michel Foucault, Roland Barthes et Jacques Derrida. À partir de ces deux mouvances, un certain nombre d’historiens posent la question de la place de l’historien dans la production de son discours et s’interrogent sur les rapports entre explications et interprétations. Plus que les études de classes sociales, ils privilégient de plus en plus les études en termes de genres, de races ou de subcultures.

  • 10 Voir Annie Lacroix-Riz, L’Histoire contemporaine sous influence, Paris, Le Temps des Cerises, 2004.
  • 11 Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, p. 227.

14À la même époque, le déclin concomitant du mouvement ouvrier et de ses organisations – en particulier du Parti communiste – achève de détourner les jeunes chercheurs d’une thématique déclarée obsolète. Suivant un thème cher à beaucoup d’historiens libéraux, pour beaucoup d’anciens marxistes, il s’agit d’en finir avec une orientation de l’histoire trop marquée par la lutte des classes10. Pour reprendre le constat d’Antoine Prost, l’histoire s’est alors privée « du concept de classe et de lutte de classes qui ne sont pas marxistes et qu’utilisaient les historiens d’autrefois, même conservateurs, comme Guizot »11. Les arguments de pouvoir dans l’université et les enjeux politiques avec l’effacement de l’intellectuel engagé ne sont donc déjà pas absents de ce débat : une certaine démarxisation ou dématérialisation de l’histoire ne passe-t-elle pas pour beaucoup d’historiens par une remise en cause de l’histoire sociale dans sa globalité ?

15Le déclin du marxisme comme théorie scientifique et horizon politique a accéléré ce processus amorcé dans les années 1970, permettant l’affirmation d’une histoire culturelle plus « désengagée » des conflits idéologiques.

Le triomphe de l’histoire des représentations et de l’histoire culturelle ?

  • 12 La notion de « culture de guerre » a notamment favorisé une relecture de l’histoire des conflits, n (...)
  • 13 Voir le recueil de Pascal Ory, La culture comme aventure. Treize exercices d’histoire culturelle, P (...)
  • 14 Dominique Kalifa, « L’histoire culturelle contre l’histoire sociale ? », Laurent Martin et Sylvain (...)

16La grande bénéficiaire serait en effet une histoire culturelle qui porte un regard culturaliste sur des objets très différents (odeur, crime, guerre…12), mais reste attachée à l’histoire sociale dans le sens où son objectif reste toujours l’élucidation du social. Pour Pascal Ory, cette « histoire sociale des représentations »13 apparaît à la fois comme un domaine de recherches et un regard permettant de féconder d’autres secteurs de la discipline. De fait, les problématiques de l’histoire culturelle sont utilisées, sans être toujours revendiquées, par des historiens du social. Cette histoire « socioculturelle » qui conserve des visées proches de l’histoire totale se retrouve dans de nombreuses revues autrefois adeptes de l’histoire « labroussienne » à commencer par Le mouvement social. La prise en compte des représentations s’est imposée de plus en plus comme une évidence dans la compréhension des phénomènes et processus historiques. Ainsi, un des représentants les plus éminents de ce courant, Dominique Kalifa, plaide pour cette histoire sociale sensible à une « approche ethno-anthropologique des sociétés, soucieuse de restituer les appréciations, les sensibilités, les valeurs, les croyances, les imaginaires, mais aussi les expériences subjectives des acteurs, bref l’ensemble des voies par lesquelles les individus et les groupes perçoivent, pensent et donnent sens au monde qui les entoure »14. Dans cette optique, aucun sujet d’histoire sociale ne peut s’affranchir d’une étude des représentations.

  • 15 Si sa thèse d’État sur le Limousin s’inscrivait dans la perspective d’une histoire socioculturelle (...)
  • 16 Georges Vigarello, philosophe de formation, a développé dans ses études une vision historique du co (...)
  • 17 Venue d’Italie, la microhistoire (microstoria) est devenue en France un courant historiographique m (...)

17Si les contours de cette histoire et les façons de la nommer restent flous, elle se définit également comme une histoire des mentalités, mais aussi de l’imaginaire, des sensibilités et des sens, dont le plus bel exemple serait l’œuvre d’Alain Corbin15 ou encore celle de Georges Vigarello16. Elle aboutit à une multiplication des thèmes d’étude dont les historiens du social ont ouvert les chantiers, en se référant notamment à la microhistoire17. Après la crise des grands paradigmes et du tout quantitatif, celle-ci permet de repenser l’articulation entre le singulier et le collectif. Revenue des rigueurs apparentes de classifications préconstruites, voire en opposition déclarée au structuralisme de l’histoire sociale classique, cette nouvelle génération de chercheurs s’efforce de partir du vécu et du quotidien des acteurs, des représentations fondant leurs perceptions du monde, pour éclairer leurs pratiques ou leurs imaginaires.

  • 18 Voir Robert Chartier, Au bord de la falaise, op. cit. ; François Dosse, L’histoire en miettes. Des (...)
  • 19 Cf. les travaux de Christophe Dejours sur le monde du travail (Souffrance en France - La banalisati (...)

18Dans ce sens, l’affirmation de l’histoire culturelle relève probablement moins d’une spécialisation nouvelle que de la continuation du processus d’élargissement du territoire de l’historien du social. Reste la résistance, plus ou moins ouverte et explicite, de l’histoire sociale vis-à-vis de l’affirmation de l’histoire culturelle quand celle-ci prétend tout expliquer selon des modèles niant les faits économiques et sociaux. Le rejet systématique d’approches et d’interprétations globales conduit souvent à accentuer la tendance à l’éclatement ou à l’émiettement de l’histoire, souvent débattue de façon polémique à la fin des années 1980 et dans les années 199018. Résultat concomitant de cette crise de l’« ancienne » histoire sociale, on constate que des thématiques entières sont en partie délaissées par les historiens au profit d’autres acteurs des sciences humaines (sociologues, économistes, juristes, ethnologues ou psychiatres) dans les domaines classiques de l’étude du chômage, de la structuration du salariat moderne ou des marchés du travail19.

Nouveaux enjeux et autres lectures de l’histoire sociale : sociohistoire et histoire globale

  • 20 Edward Palmer Thompson, La formation de la classe ouvrière anglaise, Paris, Gallimard-Le Seuil, 198 (...)

19Les travaux d’Edward Palmer Thompson20 et de la « new social history » britannique dans les années 1960 ouvrent une voie critique dans l’approche marxiste de l’histoire qui s’avère encore aujourd’hui riche et stimulante. Thompson la résume ainsi :

  • 21 Edward Palmer Thompson, op. cit., p. 13-14.

20« J’entends par classe un phénomène historique, unifiant des événements disparates et sans lien apparent, tant dans l’objectivité de l’expérience que dans la conscience. J’insiste sur le caractère historique du phénomène. Je ne conçois la classe ni comme une « structure » ni même comme une « catégorie », mais comme quelque chose qui se passe en fait – et qui, on peut le montrer, s’est passé – dans les rapports humains. […] La classe est un rapport et non une chose. […] Si nous arrêtons l’histoire à un moment donné, il n’y a plus de classes, mais simplement une multitude d’individus vivant une multitude d’expériences. Mais, si nous observons ces individus sur une période appropriée de changement social, nous pouvons distinguer des constantes dans leurs relations, leurs idées et leurs institutions. La classe se définit par des hommes vivant leur propre histoire. Telle est en définitive sa seule définition. »21

  • 22 Sur cet auteur et son œuvre, voir le bel hommage de François Jarrige, « Eric J. Hobsbawm, l’histoir (...)

21Pour Thompson, chaque classe « est partie prenante de sa propre formation ». Il est le précurseur avec Eric John Hobsbawm22 de cette histoire « par le bas » (« history from below ») qui affirme que, dans la réalité, seuls les individus existent. Par ce biais, il rejette l’idée que la classe sociale existerait par elle-même. Il entend ainsi la classe sociale comme un processus historique par lequel des hommes partagent des expériences et une identité commune en opposition à d’autres hommes possédant des intérêts différents. Autour de traditions, de systèmes de valeur, d’idées et d’organisations se structure alors une « conscience de classe ». Si les conflits avec les individus ne partageant pas ces intérêts et cette culture commune sont évidemment centraux dans la formation de cette identité, Thompson souligne la place tenue par les facteurs culturels dans un processus qui reste historique. Pour lui, il y a donc nécessité de pratiquer l’interdisciplinarité (l’économie, les sciences sociales, la psychologie et la critique littéraire), faisant ainsi la synthèse des nouveaux courants historiographiques de son époque.

  • 23 On peut citer notamment Luc Boltanski, sur les cadres, (1982), Christian Chevandier sur les métiers (...)
  • 24 C’est le cas de l’histoire technique ou économique, apparentée à la business history, qui s’intéres (...)
  • 25 À côté de l’apport fondamental de l’histoire sociale anglaise, on peut remarquer en France une préd (...)
  • 26 Christian Chevandier, Michel Pigenet, « L’histoire du travail à l’époque contemporaine, clichés ten (...)
  • 27 Cf. Rolande Trempé, Les mineurs de Carmaux (1848-1914), éditions ouvrières, 1971, puis Yves Lequin, (...)
  • 28 On citera l’ouvrage collectif de Christine Excoffier, Rémy Jean, Emre Ongun, Christian Palen et Gér (...)
  • 29 Patrick Weil a pour sa part centré ses travaux sur l’évolution des définitions juridiques ou politi (...)
  • 30 Voir notamment Catherine Omnès, Ouvrières parisiennes. Marché du travail et trajectoires profession (...)

22Même si les idées de Thompson n’ont pas eu en France le même écho que dans les pays anglo-saxons, ce qui s’explique en partie par une traduction très tardive de son ouvrage fondamental sur la formation de la classe ouvrière anglaise, les questions sociales ont été renouvelées par un grand nombre de travaux portant sur les institutions, le droit et l’État, l’autonomie des acteurs23 et, dans la tradition des Subaltern Studies, sur les dominés et les exclus – tous ceux qui ont été marginalisés par l’historiographie libérale, laquelle fait la part belle aux décideurs et aux cadres24, ou bien marxiste, centrée sur une classe ouvrière plus ou moins unifiée et peu sensible aux malheurs du sous-prolétariat25. Si l’histoire du travail, souvent associée à l’histoire ouvrière, a gagné une légitimité académique sous le nom d’histoire du mouvement ouvrier avec une problématique au départ essentiellement politique26, les années 1980 et 1990 sont marquées par la percée de cette histoire des « exclus » et des « marginaux », catégories situées à la périphérie du monde salarial. Ces travaux sur les perdants de l’industrialisation cassent la dichotomie classique : bourgeoisie/classe ouvrière. De même, si les grèves, les syndicats, les partis, les chefs du mouvement ouvrier restent étudiés, on assiste à l’émergence d’une démarche d’histoire sociale plus soucieuse en particulier des processus de « formation » de classes ouvrières régionales27. On passe ainsi à l’étude de luttes locales et éparses, ce qui n’exclut évidemment pas de penser leur convergence28. La « nouvelle » histoire sociale, en quête de groupes à effectifs plus réduits, privilégie les dynamiques et les logiques à l’œuvre au sein de communautés urbaines, villageoises ou des diverses fractions de l’élite. Cette évolution se retrouve aujourd’hui dans l’abondante littérature consacrée à l’immigration29 et aux femmes30. La réflexion anthropologique accompagne désormais un travail de déconstruction des catégories sociales alors que l’histoire sociale se libère ainsi d’une histoire longtemps trop « fermée » du travail.

  • 31 Helmut Kaelble, Vers une société européenne, une histoire sociale de 1’Europe 1880-1980, Paris, Bel (...)
  • 32 Voir le numéro d’Histoire et Sociétés (n° 6, avril 2003) avec le dossier « Pour une histoire des Ét (...)

23La recherche se développe encore par l’exploitation de sources trop souvent ignorées ou négligées (judiciaires, prud’homales, inspection du travail…). La nouvelle histoire du travail et des travailleurs investit désormais l’univers des employés, de la fonction et des services publics, des professions libérales et intellectuelles. Ces études s’enrichissent d’une approche comparative marquée par les historiens allemands progressistes tels que Helmut Kaelble ou Jürgen Kocka31 et des travaux que l’on retrouve notamment dans la revue Histoire et sociétés, justement sous-titrée Revue européenne d’histoire sociale. Tous ces apports concourent au renouvellement des questions posées par l’histoire classique du mouvement ouvrier, notamment pour l’histoire du droit du travail ou des politiques publiques sociales32.

  • 33 Cela l’a amené dans une perspective sociohistorique « à montrer que les entités collectives – qu’on (...)
  • 34 Parmi les travaux de sociologie historique du politique, on citera ceux de Michel Offerlé, notammen (...)

24Partie intégrante de cette nouvelle histoire, la « sociohistoire » apparue avec la collection du même nom (codirigée par Gérard Noiriel et Michel Offerlé, politiste, spécialiste de la sociohistoire de l’État) au début des années 1990, combine les apports les plus importants de l’histoire et de la sociologie. Partant du constat que l’apport majeur de la discipline historique a été de montrer l’historicité des rapports sociaux, produits de luttes, et de rapports de force, la sociohistoire s’est également servie de l’apport principal de la sociologie, à savoir la mise en évidence du lien social. Depuis sa thèse sur les ouvriers, Gérard Noiriel s’intéresse au rapport à l’État au point de construire une sociohistoire de l’État33. Mais si la sociohistoire s’adresse à tous les domaines de la recherche historique, les études les plus achevées ont été menées dans le domaine de la sociologie historique du politique et il reste beaucoup à faire pour étendre cette réflexion à l’ensemble des problématiques de l’histoire sociale34.

25Christophe Charle résume bien ce besoin d’une histoire ouverte aux autres sciences sociales dépassant les clivages entre les écoles historiques. Pour lui, l’histoire sociale doit adopter un questionnement global, proposer des réponses susceptibles d’être utiles aux autres branches et spécialités et, inversement, partir des questions de ces dernières pour enrichir son propre questionnaire. Ainsi, sans nier l’importance des facteurs économiques dans les transformations du monde social, l’histoire sociale doit privilégier aujourd’hui des schémas explicatifs plus diversifiés, par l’ouverture aux autres sciences humaines, particulièrement l’utilisation de méthodes de travail fournies par la sociologie et l’anthropologie plus étroitement adaptées aux problèmes que les historiens du social cherchent à élucider.

  • 35 Christophe Charle, « Quels “combats pour l’histoire” aujourd’hui ? », propos recueillis par Michel (...)

26L’histoire sociale « consiste à croiser plusieurs niveaux d’interprétation historique et plusieurs échelles d’analyse pour relier le collectif et l’individuel, le voulu et le subi, le perçu et l’impensé, ou, pour reprendre la terminologie de Bourdieu, le champ, l’habitus et le capital propre aux groupes ou aux individus (ou, à l’inverse, leur déficit de capital) »35.

27Le choix ne serait donc pas de s’orienter vers une histoire culturelle, économique ou politique, ni encore moins vers une histoire du temps présent à outrance ou une histoire mémorielle (ou une histoire-mémoire), mais de penser encore l’histoire sociale comme une histoire globale.

  • 36 Il faut rappeler l’importance en Allemagne de « l’histoire du quotidien » (Alltagsgeschichte), qui (...)

28Si l’histoire sociale aujourd’hui ne raisonne plus à partir des entités collectives préconstruites qui étaient au centre de l’ancienne histoire économique et sociale, elle cherche concrètement comment se nouent les relations entre les individus ; comment on passe du singulier au collectif. Elle tient compte du quotidien36 des hommes au travail, placés à la fois dans des conditions de production et de domination, mais elle s’intéresse aussi aux transformations profondes de la société (influence des guerres, des crises, des mouvements sociaux, des cadres institutionnels) et aux dimensions individuelles et psychologiques, c’est-à-dire à la vie des hommes hors du travail et à la représentation qu’ils se font d’eux-mêmes et du monde. C’est dans ce cadre de rénovation marquée des problématiques et des méthodes et dans cette volonté de reconstruction d’identités collectives que s’inscrit la nouvelle histoire sociale.

L’histoire sociale dans les programmes37

  • 37 Voir l’article toujours d’actualité de Gérard Noiriel, « L’histoire sociale dans l’enseignement sec (...)

29Retrouve-t-on vraiment cette histoire sociale dans les programmes ? Les recherches en ce domaine ont-elles eu des retombées pertinentes sur les programmes et l’enseignement secondaire ? Certes l’histoire sociale quantitative a nettement reculé, plus pour des raisons idéologiques que véritablement épistémologiques, mais les apports de la nouvelle histoire sociale semblent minorés ou utilisés à des fins limitées.

  • 38 Voir Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos (...)

30Il est bien difficile à l’enseignement de l’histoire d’échapper, comme on le sait par des polémiques récentes, à toutes les finalités « idéologiques »38. Celles-ci ont longtemps prévalu dans les premières décennies de la IIIe République, menant à une véritable « instrumentalisation » politique de cette discipline pour construire une identité nationale. Cette tendance fut rapidement critiquée et remise en cause, d’abord dans certains aspects de son contenu (le patriotisme guerrier), puis dans son principe même. Selon la formule célèbre de Lucien Febvre, en 1920, « l’histoire qui sert, c’est une histoire serve ».

31Malgré toutes ces critiques, cette « instrumentalisation » ne prit réellement fin qu’avec le « tournant » des années 1970. Trois facteurs qui n’étaient pas nouveaux, mais qui prirent alors de l’ampleur se conjuguèrent : l’essor des courants pédagogiques pour qui l’acquisition des capacités devait primer sur celle des connaissances ; le triomphe du courant historiographique de « l’École des Annales » ; enfin, dans le contexte de la décolonisation et des débuts de la construction européenne, la contestation plus vive que jamais du contenu « nationaliste » de l’histoire enseignée. Avec l’établissement des « disciplines d’éveil » à l’école primaire (1969) et la « réforme Haby » au collège (1977), l’enseignement de l’histoire se vit alors assigner comme unique objectif la formation intellectuelle des élèves.

  • 39 En se limitant au secondaire (parution au BO) 1985 et 1995-1998, 2009-2012 pour le collège ; en 198 (...)
  • 40 Pierre Goubert, Des enfants sans histoire. Le livre blanc de l’enseignement de l’histoire, Paris, P (...)

32Malgré cette inflexion, les programmes restent des enjeux importants et ils ont particulièrement évolué depuis le début des années 1980 avec une cascade de nouveaux programmes accompagnés, pour la plupart, de « documents d’accompagnement »39. En 1984, Pierre Goubert dénonce une « offensive d’obscurantisme méchant » due à l’« intrusion de l’histoire dite “nouvelle” dans un enseignement destiné aux enfants de dix à douze ans » et à « la pédagogite »40. D’autre part, si la fin des années 1980 est marquée par la réaffirmation de la fonction civique de l’enseignement de l’histoire (et de la géographie), les débats ont plutôt porté à cette époque entre programme thématique diachronique et continuité chronologique. Dans cette querelle entre anciens et modernes aux éternels rebondissements, les compromis ont souvent été difficiles voire impossibles.

33En 1989, le rapport de Philippe Joutard insiste sur la nécessité d’accorder « une part beaucoup plus importante à l’histoire antérieure au xxe siècle dans le programme des lycées » et à celle des religions. Il appelle à « définir les bases communes d’une culture historique et géographique pour les Européens ».

34De ce fait, les programmes du collège et du lycée général, appliqués en Sixième et en Seconde à partir de 1996, se singularisent par l’importance accordée aux « finalités patrimoniales et culturelles » et au patrimoine « culturel, religieux et politique de l’Europe ». Avec les « Compléments » puis « Accompagnements » des programmes rédigés par l’Inspection Générale, l’encadrement du travail des professeurs devient beaucoup plus précis, voire pressant, tout en se disant respectueux de leur liberté pédagogique… Le programme de Seconde comprend l’étude de six moments (choisis depuis l’Antiquité) considérés comme « les fondements du monde contemporain ».

  • 41 Dominique Borne, L’information historique, n° 3, septembre 1996.
  • 42 Voir notamment Gérard Noiriel, Sur la « crise » de l’histoire, op.cit.

35Dominique Borne justifie ainsi la place occupée par l’histoire politique : « un certain retour du politique [qui] se manifeste à l’université [doit aussi se] manifeste[r] dans les programmes »41. Dans ce choix de privilégier l’histoire politique événementielle, d’autres raisons paraissent plus pertinentes. D’abord, les tenants de l’histoire politique sont souvent surreprésentés dans les lieux de pouvoir et de communication (donc dans l’élaboration des programmes du secondaire) et à la direction des collections de manuels scolaires. Cette situation de quasi-monopole permet de mieux comprendre comment le discours sur la « crise » de l’histoire sociale s’est diffusé ces dernières années42. C’est au nom d’une approche scientifique qu’ils invitent les enseignants à abandonner notamment les démarches trop déterministes (notamment la dialectique des causalités).

36Par ailleurs, ce programme réinvestit fortement la dimension civique de l’enseignement de l’histoire. Sa nouveauté, adaptée des propositions de Pierre Nora, est cependant d’insister sur la fonction intégratrice d’une « culture partagée » structurant les programmes de collège.

37Dans cette perspective d’aggiornamento historiographique et épistémologique, et de réinvestissement-inflexion des finalités civiques qui sont aussi, désormais, qualifiées de « patrimoniales », l’histoire culturelle et l’histoire politique nourrissent l’essentiel des problématiques retenues par les programmes.

  • 43 Classe de Seconde, BO du 29 juin 1995.
  • 44 Les vicissitudes que connaît l’enseignement de la Révolution française ont fait l’objet d’analyses (...)

38Ainsi en Seconde, pour la Révolution française, l’intitulé de 199543 retient essentiellement « Les expériences politiques en France de 1788 à 1815 ». Mais un groupe de travail disciplinaire réuni de 1999 à 2001, que président Jean-Paul Charvet et Alain Plessis, professeurs des universités à Paris X, réintroduit la dimension sociale et invite à présenter rapidement « la France en 1789 pour souligner les pesanteurs du système politique et social de l’Ancien Régime » ou encore à « dégager un bilan des bouleversements provoqués, en particulier dans les domaines politiques et sociaux »44.

  • 45 Le thème deux, « Nations et États (du milieu du 19e siècle à 1914) », se décline en trois entrées : (...)

39Le programme adopté en 1995 pour la classe de Première ES-L-S semble à première vue ménager plus l’histoire sociale, même si sa place apparaît minorée par rapport à l’histoire politique. Celle-ci domine en effet deux des trois thèmes45.

  • 46 Accompagnement des programmes, Histoire et géographie, cycle terminal de la voie générale, collecti (...)

40L’histoire sociale n’apparaît en tant que telle que dans le premier thème, sur « L’âge industriel et sa civilisation (du milieu du xixe siècle à 1939) » – soit 15 heures sur les 50 heures prévues – dont la formulation mêle social et culturel en parlant de « civilisation » industrielle. Voici le commentaire qu’en font les auteurs : « Le phénomène majeur est la croissance économique. On présentera le processus d’industrialisation (en rappelant ses origines) et les transformations économiques et sociales qui lui sont liées. On étudiera les courants qui tentent d’analyser pour l’organiser ou lui résister la société industrielle (libéralisme, socialisme, traditionalisme, syndicalisme). Il s’agit de saisir les évolutions et les ruptures majeures sur près d’un siècle et non d’examiner le détail de la conjoncture. » Les auteurs de manuels et les professeurs doivent se contenter de ces quelques lignes pour construire leur cours et orienter leur réflexion, ce qui laisse pas mal de place à la liberté pédagogique. Certes, des « Accompagnements »46 sont parus en 1997, mais ils se signalent par leur brièveté, puisqu’ils ne consacrent que cinq pages à l’histoire en cycle Première-Terminale. Aucune des huit entrées ne concerne spécifiquement l’histoire sociale. Les auteurs ont préféré clarifier les orientations du programme dans des domaines d’histoire politique (entrées 3 à 8) ou culturelle (entrée 2) jugés peut-être plus « problématiques », pour lesquels il faudrait fournir au professeur une « vulgate » tenant plus ou moins compte des avancées de la recherche.

  • 47 Op. cit., p. 7.

41Concernant l’histoire sociale, on ne trouve que quelques lignes dans la première entrée (« Orientations générales ») : «…il s’agit (par exemple) de montrer comment le processus d’industrialisation a, au cours du xixe siècle, profondément transformé la vie économique, les structures des sociétés, l’équilibre mondial, la vie quotidienne des hommes et jusqu’aux formes d’expression de leurs croyances religieuses ou de leurs pratiques culturelles et artistiques, mais aussi suscité de nouveaux courants de pensée, modifié les enjeux du débat politique et social, provoqué luttes et conflits »47. Nous pouvons constater le primat de l’approche économique, puisque le « phénomène majeur », le fil conducteur donc, reste la « croissance économique », et que les accompagnements insistent sur la nécessité de travailler sur la longue durée (les crises n’étant que des inflexions regrettables d’un processus séculaire). Cette insistance et la place centrale accordée au « processus d’industrialisation » montrent que l’approche de ce thème reste assez traditionnelle, d’autant plus que ni les programmes ni les accompagnements ne se font l’écho des perspectives plus ou moins nouvelles de l’histoire sociale : pas de traces de la new social history ou de la microhistoire.

42D’ailleurs, les acteurs semblent absents, dans leur réalité concrète, puisque le programme comme les accompagnements se contentent d’évoquer de vastes entités abstraites comme « croissance », « crise », « industrialisation », notions évidemment opératoires, mais qui risquent d’amener, faute d’indications supplémentaires, à un récit général et désincarné.

43L’histoire sociale est bien présente, puisqu’il faut décrire et analyser la société industrielle par deux fois : d’abord dans sa dynamique propre en articulation avec les processus économiques, puis à travers le prisme des « idéologies de l’âge industriel ». Le risque est donc bien d’en rester à une approche qui ne tienne guère compte des avancées récentes de la recherche, résumant le mouvement social au surgissement et à l’affrontement de vastes catégories sociales posées comme intangibles. Par contre, la mention explicite du « socialisme » et du « syndicalisme » invite le professeur à faire l’histoire des luttes et des revendications, et donc à revenir sur les mécanismes de l’inégalité sociale à l’époque industrielle.

44Ajoutons que l’histoire sociale réapparaît, au moins en creux, dans le thème II.2, puisqu’il faut montrer « comment les transformations sociales et culturelles favorisent l’affirmation des régimes de démocratie libérale » : le professeur peut articuler mouvement social et évolution politique. Néanmoins, les accompagnements l’incitent à privilégier une grille de lecture strictement politique. La question sociale n’apparaît que de manière secondaire et on risque fort de rester dans l’histoire « par le haut », où des élites éclairées, même renouvelées par la montée des « couches nouvelles », imposent de nouveaux régimes plus en phase avec des sociétés en pleine « modernisation ».

45Enfin, dans le thème III, rien n’interdit d’évoquer les processus sociaux pour analyser et faire comprendre les phénomènes totalitaires et la « crise des démocraties libérales ».

  • 48 Le thème I porte sur la « Seconde Guerre mondiale », avec trois entrées : « Les grandes phases », « (...)

46La prédominance de l’histoire politique se confirme dans le programme de Terminale ES-L-S de 199548. Néanmoins, l’histoire sociale trouve sa place, notamment dans le thème II.1 : « On tracera le cadre économique et social du second xxe siècle en évoquant successivement la croissance et la crise et en insistant sur les mutations sociales, l’évolution des modes de vie. On montrera comment, depuis 1945, évoluent les inégalités entre les différentes régions du monde. » Le professeur peut donc analyser l’impact des « Trente Glorieuses » sur la stratification sociale et la distribution des places au sein de la société, étudier comment l’entrée dans l’ère de la consommation et des loisirs modifie le jeu social. Il peut ensuite décrire les effets différenciateurs et inégalitaires de la « crise », et donc mener ses élèves à la compréhension de mécanismes socio-économiques encore prégnants de nos jours. L’enseignant averti peut même s’appuyer sur Thompson pour montrer comment les classes sociales s’agencent, perdurent ou se délitent au gré des fluctuations des rapports de force et des transformations économiques. Pour autant, le risque demeure que le professeur se contente d’un récit général et descriptif, restant au niveau des masses, et de toute façon dans une perspective mondiale. Il est plus simple d’énumérer quelques grands repères autour de notions fortes et naturalisées comme la « consommation » ou « la crise » que de décortiquer des mécanismes socio-économiques complexes.

47Reste le thème II.2 sur la France : « On mettra l’accent sur les bouleversements des structures économiques et sociales de la France. On analysera l’évolution de la population, des modes de vie, des pratiques culturelles et des croyances ». Le traitement d’aspects culturels n’interdit pas d’en produire une lecture sociale. De plus, l’approche « par le bas » peut trouver sa place par l’évocation de trajectoires individuelles ou familiales face à ses « bouleversements ».

48Des nouveaux programmes de lycée de 2002, relativement proches de ceux de 1995, nous ne signalerons que les principales évolutions.

  • 49 Le thème II est consacré à « La France du milieu du 19e siècle à 1914 » : après une description du (...)

49En Première49, les aspects sociaux sont peu présents dans la plupart des sujets, et les entrées qui permettaient d’articuler transformations sociales et évolutions politiques disparaissent en grande partie, notamment le sous-thème qui portait sur « Les États industriels entre la tradition conservatrice et la poussée libérale et démocratique », tandis que la « crise des démocraties libérales » se limite à l’exemple français. L’histoire sociale n’apparaît donc plus pleinement que dans le thème I.1, qui porte toujours sur « Les transformations économiques, sociales et idéologiques de l’âge industriel, en Europe et en Amérique du nord », tandis que le I.2 traite de « Religion et culture », et le I.3 de « L’Europe et le monde dominé : échanges, colonisation et confrontations ». De fait, l’histoire sociale semble maintenant confinée dans un sous-thème au risque de déconnecter le « social » du « politique » et de priver les élèves d’une réflexion globale.

  • 50 Accompagnement des programmes, Histoire et géographie, classes de Première des séries générales, co (...)
  • 51 Op. cit. p. 22.

50Les accompagnements de 200350, plus prolixes que ceux de 1997, commentent systématiquement toutes les entrées du programme au risque de contraindre le professeur à enseigner une certaine vulgate. Citons donc les passages les plus significatifs pour notre propos : « L’industrialisation transforme considérablement les sociétés européennes et nord-américaines. L’importante mobilité spatiale à différentes échelles, les reclassements sociaux, le jeu d’acteurs collectifs déterminants – bourgeoisie dynamique et prolétariat – ou l’apparition des classes moyennes, symbole d’une ascension sociale et catalyseur des inquiétudes politiques, constituent des entrées possibles pour analyser les transformations. Ils invitent à ne pas réduire la société de l’âge industriel à un antagonisme simpliste et mettent à jour la complexité des réalités sociales. »51

51L’imprécision de cette formulation a le mérite de laisser le professeur libre de construire son propre cheminement : de quels « reclassements sociaux » s’agit-il ? Comment s’effectue ce « jeu d’acteurs collectifs », de quelle façon, au profit de qui ? Du moment qu’il évacue « tout antagonisme simpliste », libre au professeur de pratiquer une histoire sociale nuancée, loin de tout paradigme réducteur. Une précision supplémentaire est apportée : « à un moment jugé opportun, une étude plus développée de tel facteur, acteur individuel, entreprise, forme d’organisation de la production ou situation localisée permettrait d’incarner et de mieux comprendre les mutations étudiées. » C’est là une avancée intéressante que ce souci de faire surgir les acteurs pour mieux « incarner » des phénomènes qui risqueraient sinon de rester abstraits. Une grande latitude est d’ailleurs laissée dans le choix de ces « acteurs ».

  • 52 Le thème I porte sur « Le monde de 1945 à nos jours » et se détaille en quatre entrées : « De la so (...)
  • 53 Ibid., p. 99.
  • 54 Accompagnement des programmes, Histoire et géographie, classes de Terminale, des séries générales, (...)
  • 55 Ibid., p. 7.

52En Terminale, de même, peut-être plus encore, l’histoire politique domine largement. L’histoire sociale apparaît confinée dans deux sous-thèmes sur onze52. L’approche change pour la partie consacrée au passage de la société industrielle à la société de consommation. Citons le commentaire complet : « Ce thème invite à une présentation synthétique des grandes transformations du second xxe siècle (cadre économique, mutations sociales, civilisation matérielle, évolution des sciences et des techniques, révolution informatique). Il inclut le fonctionnement du marché mondial des biens culturels et la question de la « mondialisation de la culture »53. Par rapport à 1995, on passe d’une analyse chronologique centrée sur les fluctuations économiques à une présentation « synthétique » qui risque de donner lieu à un survol thématique. Les aspects proprement sociaux sont noyés dans une démarche générale qui introduit des éléments d’histoire des sciences et des techniques et d’histoire culturelle. Les « mutations sociales » ne sont qu’un aspect parmi d’autres, sur le même plan que « la révolution informatique ». Dans les accompagnements de 2004 consacrés à ce sous-thème54, une nette prééminence est accordée au « cadre économique », décrit en premier et de manière assez détaillée, selon un enchaînement chronologique. Les « mutations sociales » par contre sont présentées plus rapidement et comme de simples conséquences des évolutions économiques : il est fait mention de la « société de consommation », de l’« ampleur du chômage », de la « redistribution des actifs », et de la « mise en cause de l’état-providence »55. À partir de ces pistes, le professeur peut faire réfléchir ses élèves sur la distribution des places et des richesses et les nouvelles inégalités ; mais le cours peut très bien se résumer à l’énumération de certains faits sans entrer dans les mécanismes. Les aspects sociaux sont donc assez peu mis en valeur. De plus, étant donné le faible horaire (cinq heures au maximum !), il est difficile d’échapper à un récit général voire énumératif, dans lequel les avancées de la recherche ne peuvent guère être prises en compte.

  • 56 BOEN, op. cit., p. 100.
  • 57 Accompagnements de 2004, p. 19-20.

53Reste alors le sous-thème III.3 qui porte sur la France : « Économie, société et culture ». Le commentaire affirme : « On met l’accent sur les bouleversements des structures économiques et sociales. On analyse l’évolution de la population, des modes de vie, des pratiques culturelles et des croyances »56. Les accompagnements confirment l’importance prise à présent par l’histoire culturelle du social : « Ce thème d’étude vise à dégager l’évolution d’ensemble de la démographie, des structures économiques, du niveau de vie et des modes de vie, au sein desquels s’inscrivent le fait religieux et les pratiques culturelles »57. Notons l’absence du mot social dans cette phrase… Même si la suite du texte dresse un portrait détaillé des transformations socio-économiques qu’a connues la France, on peut craindre que l’enseignement du fait social ne se résume en l’occurrence à une simple analyse des modes de vie et de leur évolution.

54Avant d’aborder les derniers programmes, nous pouvons tirer un premier bilan. Tout d’abord, l’histoire sociale voit incontestablement sa place diminuer, au profit surtout de l’histoire politique et de l’histoire culturelle. Elle est de plus en plus reléguée dans des sous-thèmes, alors que les questions permettant de penser ensemble le social et le politique, tendent à disparaître, comme s’il fallait une traduction scolaire du supposé « émiettement » de l’histoire. Le paradigme labroussien semble peu à peu évacué, au fur et à mesure qu’on renonce à une histoire globalisante prétendant expliquer l’ensemble des évolutions par une grille de lecture unique, mais ce n’est pas pour autant que les programmes intègrent les avancées les plus novatrices de la recherche. Certes, l’histoire culturelle du social trouve sa place, sans s’imposer complètement, puisqu’il n’est pas question de confronter les élèves à des objets transhistoriques comme l’histoire de l’hygiène ou de la sexualité. Par contre, les apports de la new social history paraissent singulièrement absents, tandis que la microhistoire fait son apparition dans une attention plus grande portée aux acteurs individuels, même si ceux-ci n’occupent qu’une place restreinte au sein de récits restant souvent généraux et désincarnés.

  • 58 Voir l’article d’Odile Dauphin.

55Sans revenir précisément sur les derniers programmes du collège et du lycée élaborés dès la fin des années 200058, on peut néanmoins constater qu’ils n’ont globalement pas inversé cette « désocialisation » de l’histoire. Sur de nombreux aspects, ils sont allés même plus loin dans le recul, notamment quand il s’agit d’évoquer les grands mouvements sociaux en France comme le Front populaire et mai 1968.

  • 59 https ://eduscol.education.fr/cid56538/ressources-pour-la-classe-de-premiere-au-lycee-general.html

56Le Front Populaire se trouve dans le thème 5 de Première intitulé « les Français et la République ». Il est traité sous l’angle particulier d’une problématique « intégratrice » qui gomme une grande partie des enjeux sociaux et même politiques. Il s’agit bien – comme pour les femmes, autre partie du même thème – d’analyser l’intégration de groupes dans la République. En caricaturant à peine, les ouvriers seraient devenus républicains grâce au Front populaire. Les ouvriers trouvent ainsi « une reconnaissance auprès de l’État » : « Comme la SFIO l’avait fait au début du xxe siècle sous l’impulsion de Jaurès, la stratégie de ralliement du PCF à la République contribue à celui des ouvriers ». Enfin les grèves « contribuent à fixer la représentation d’une classe ouvrière unie qui se réclame des valeurs de la République ». L’aspect réducteur est évident et qu’en est-il de la condition ouvrière ? La réponse se trouve directement dans la rubrique « pièges à éviter dans la mise en œuvre » où il est précisé qu’il faut éviter de « faire un cours sur la condition ouvrière depuis la fin du xixe siècle »59. Si là encore bien des manuels contrecarrent les attendus du programme en matière de débats au sein du mouvement ouvrier ou d’analyse de la condition ouvrière, on est bien éloigné dans les programmes eux-mêmes d’une analyse socio-historique du Front populaire.

  • 60 Françoise Blum, « À propos d’une commémoration : essai historiographique » dans à chacun son Mai ? (...)
  • 61 Voir l’ouvrage de référence sur le sujet : Serge Audier, La pensée anti-68. Essai sur une restaurat (...)

57Mai 1968 a longtemps été étudié en Terminale, en plus d’être abordé en Troisième dans un cadre horaire très réduit. Depuis les nouveaux programmes, les barricades de 1968 rejoignent celle de la Commune, dans la « fosse commune de l’histoire ». Mai 1968 sert au mieux d’exemple des rapports entre l’opinion et les médias dans un des thèmes de Terminale (L et ES). Longtemps cloisonnée dans une vision purement nationale et coupée de toute analyse sociale, l’étude de mai 1968 est typiquement l’exemple d’un moment sacrifié qui a pourtant connu de très riches débats historiographiques et la publication de nombreuses recherches innovantes pour son quarantième anniversaire60. Ces derniers, dont beaucoup relèvent de la nouvelle histoire sociale, notamment de l’histoire « par le bas », sont totalement ignorés dans les programmes scolaires au point que l’on peut se demander s’il s’agit d’un choix idéologique accompagnant « une révolution conservatrice » dont la principale cible serait ce mouvement61. En tous les cas, c’est encore priver les élèves d’un débat controversé sur la nature d’un mouvement révolutionnaire et social d’une ampleur inégalée et notamment sur l’importance et le rôle des acteurs collectifs ou individuels dans un mouvement populaire. Une disparition malencontreuse qui laisserait s’installer l’opinion, diffusée par certains idéologues populistes, que ce mouvement, dont on gommerait volontiers l’aspect autogestionnaire et anticapitaliste, serait aujourd’hui l’origine du développement du laxisme et de l’individualisme, source de tous les maux de notre société. On comprend mieux alors le silence extraordinaire qui entoure le mouvement de décembre 1995 et par la suite la plupart des mouvements sociaux qui porteraient peu ou prou une parole collective et revendicative.

  • 62 BOEN, n° 42 du 14 novembre 2013.

58De même, les programmes du lycée professionnel ont subi à la rentrée 2013 des « allégements » qui tendent là aussi à gommer l’histoire sociale, en supprimant parmi les sujets possibles en Première professionnelle : « 1936, les occupations d’usines » et « Le programme du Conseil national de la Résistance »62.

59Si, finalement, l’histoire économique et sociale des années 1960, grâce à sa prétention à être une histoire totale, semblait se prêter à une adaptation scolaire, son éclatement sert souvent depuis les années 1990 d’alibi pour valoriser d’autres approches (culturelle ou politique). Le rejet de l’analyse en termes de structures ne s’est pourtant pas fait au profit de la place des acteurs dans l’histoire. Au contraire, on retrouve de plus en plus la tension entre l’historique, le patrimonial et le mémoriel qui surdétermine l’élaboration des programmes.

Pour un autre enseignement de l’histoire : adaptation au temps d’aujourd’hui ou résistance critique ?

  • 63 Objectif revendiqué par les concepteurs des programmes d’histoire adoptés en 1995. Cf. Serge Berste (...)

60De façon explicite, les programmes entendent procéder à une mise à niveau entre la recherche et l’enseignement avec le souci de l’autonomie relative de ce dernier, préoccupation que Dominique Borne résume ainsi : « Même si nous ne collons pas à la recherche, loin de là, nous avons quand même à suivre les grandes orientations de la recherche, c’est légitime »63.

61La question de traduire les acquis de la recherche et certaines de ses problématiques dans l’enseignement est essentielle, nécessitant une collaboration étroite entre chercheurs et professeurs. L’ignorer ou la rejeter sous prétexte des difficultés de la mettre en œuvre dans les programmes est une façon indirecte de neutraliser des sujets fondamentaux (immigration, travail, conditions ouvrières et paysannes, marginalité sociale, exclusion, condition des femmes…) pour comprendre l’évolution des sociétés modernes et leur devenir… En quoi cette histoire serait-elle plus difficile à enseigner que l’histoire des idées politiques ou l’histoire économique ?

62Dans la définition des programmes, les controverses, fortement teintées de postures idéologiques, l’ont souvent emporté sur la raison, se souciant finalement peu des élèves.

63L’éternelle opposition entre chronologique et thématique n’a guère de sens, car aucun des deux camps ne peut prétendre étendre son hégémonie sur l’enseignement de l’histoire au détriment de l’autre. Pour les élèves, il faut des repères, mais aussi des capacités de réflexion sur des thèmes qui s’inscrivent dans le temps long. Toute la complexité est d’arriver à accorder les deux pour ne pas tomber dans les pièges d’un savoir sans réflexion ou de connaissances sans repères.

  • 64 Christophe Charle, « Quels “combats pour l’histoire” aujourd’hui ? », op. cit., p. 163.
  • 65 Voir le constat amer dressé par un historien du politique, Jean-François Sirinelli, dans l’hebdomad (...)

64Certains pourraient penser que les programmes doivent s’adapter systématiquement à l’air du temps, tenir compte des modes ou des évolutions économiques, culturelles, idéologiques, pédagogiques ou technologiques qui ont marqué ces 20 ou 30 dernières années sans aucune réflexion critique ni véritable bilan. De son point de vue d’historien universitaire, Christophe Charle dresse un portrait noir de toute une profession en parlant de démobilisation, de patrimonialisation et de dépolitisation. Une démoralisation qui touche trop souvent les enseignants d’histoire (et pas qu’eux !) désormais habitués à être pris dans les usages politiques et culturels du passé, illustrés par les débats sur le colonialisme ou sur les pseudo ravages de mai 1968. Il ajoute même que « Les historiens sont eux-mêmes les artisans de l’autodestruction de leur discipline, puisque la commodité du “partage des territoires” et de la protection des spécialités va dans le sens de la miniaturisation des questions, des objets et de la rétraction des sources »64. Pourtant il constate également qu’un grand nombre de travaux vont dans le bon sens, celui des « choix englobants inverses ». Faudrait-il encore que cette nouvelle histoire sociale soit reconnue dans un milieu universitaire sclérosé et fermé sur lui-même ? Cela pose le problème du recrutement des enseignants en histoire à l’université, mais aussi de la place sans cesse minorée des sciences sociales dans le monde universitaire, ou encore, pour notre propos, de la marginalisation de l’histoire sociale. Faudrait-il encore, nous le rajoutons, que ce type de travaux ait un écho dans le monde de l’enseignement secondaire ? Qui s’occupe d’établir un lien entre les tenants de la recherche isolés dans leur tour d’ivoire universitaire en perpétuelle réduction et les enseignants du secondaire, victimes désignées des réformes et qui voient se réduire leur temps de cours dans les classes en même temps que leurs programmes se surchargent65 ?

65Le problème pour nous reste toujours le même. Quelle histoire enseigner pour la formation intellectuelle et critique des élèves ? Comment leur parler des sociétés passées tout en leur parlant du monde dans lequel ils vivent ? Comment créer le lien avec le passé, mais également entre eux et avec nous ?

66Notre détermination à lutter contre cette tendance à évacuer le social des programmes (on aurait dit autrefois la question sociale) reste intacte. Il ne s’agit en aucun cas d’en faire une histoire exclusive, mais de penser la complexité et la richesse des articulations entre le social, le politique, le culturel…

67La tendance à marginaliser une grande partie de la recherche historique nie l’importance de l’approche sociale de l’histoire dans le développement de l’esprit critique et civique des élèves dont tous les programmes rappellent l’importance. Celui-ci passe par la connaissance de la vie des sociétés, de leur organisation, de leurs rapports aux divers pouvoirs, des contraintes et des normes sociales, et des combats des individus et des groupes, acteurs de l’histoire.

68C’est à travers cette réflexion que les jeunes construisent les valeurs du lien social, de la solidarité et de la justice. Le social reste un point de passage essentiel pour qu’ils trouvent sens et intérêt à la compréhension des sociétés du passé comme de celles du présent, pour se concevoir et se situer eux-mêmes, plus tard, comme acteurs d’une société plus solidaire basée sur le droit. C’est enfin dans la prise de conscience de ce rapport entre individu et collectif que se jouent la liberté de chacun, sa responsabilité, non comme droit à tout, mais comme rapport complexe à l’autre et aux autres.

  • 66 Voir l’introduction de Laurent Albaret, Hélène Latger et Jean-François Wagniart, La riche histoire (...)

69L’histoire sociale telle qu’elle a évolué ces 20 dernières années peut nous donner des pistes de réflexion stimulantes sur ce sujet, car elle donne du sens à l’univers dans lequel nous vivons et dans lequel les élèves apprennent à vivre. Elle leur permet aussi de résister aux dérives qui minent nos sociétés comme l’affirmation de l’individualisme outrancier ou d’un monde, globalisé certes, mais surtout uniformisé, anonyme et financiarisé, où l’argent est roi et le pauvre uniquement un perdant66, dans lequel l’individu n’a pas d’histoire propre, un univers où les individus – comme les institutions, même les plus démocratiques – subissent ce pouvoir plus qu’ils ne peuvent agir pour le contrôler. Tout semble fait pour ignorer dans la sphère fermée de l’école qu’il s’agit d’un monde particulièrement décourageant pour les adolescents où on élimine le rêve et l’utopie et plus encore le faire ensemble. L’histoire sociale en dernier recours permet non seulement une critique de ce monde, mais aussi un appétit de changement et cela nous paraît essentiel à la construction d’un avenir pour toute une génération.

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Notes

1 Entretien avec Robert Castel, l’Humanité, 14 mars 2013, p. 19.

2 Journée organisée à l’initiative du Groupe d’histoire sociale (avec la Revue européenne d’histoire sociale) et le SNES (Syndicat national des enseignements de second degré), dans le cadre des Rendez-vous de l’histoire de Blois d’octobre 2003. Voir Hélène Latger et Jean-François Wagniart (coord.), « De la recherche à l’enseignement : penser le social », Histoire & Sociétés, hors série 1 (juin 2004).

3 Gérard Noiriel, Sur la « crise » de l’histoire, Belin, 1996, p. 164-171.

4 Dans les années Trente, les historiens français Marc Bloch et Lucien Febvre s’engagent dans une lutte intellectuelle et professionnelle contre les historiens positivistes (Charles Seignobos). Dès 1929, la revue Annales d’histoire économique et sociale s’engage contre l’histoire événementielle, chronologique et politique. Ils vont proposer une nouvelle forme d’histoire fondée sur le primat de la question sur l’événement : l’histoire problème.

5 Michel Pigenet, « L’histoire sociale en question : perspectives et enjeux » dans « De la recherche à l’enseignement : penser le social », Histoire & Sociétés, Hors série 1 (juin 2004), p. 7.

6 François Caron, « Introduction générale : de Saint-Cloud à Ulm », p. 15, Christophe Charle (dir.), Histoire sociale, histoire globale ?, Actes du colloque des 27-28 janvier 1989, Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1993.

7 Michel Pigenet, « L’histoire sociale en question : perspectives et enjeux », op.cit., p. 10.

8 Annales ESC, n° 6, novembre-décembre 1989.

9 Dans son ouvrage Au bord de la falaise (Paris, A. Michel, 1998, p. 108-126), Roger Chartier a montré tout l’intérêt des analyses du linguiste américain Hayden White sur les modalités et les formes du discours historien, mais, de son point de vue, si l’historien écrit dans une forme littéraire, il ne fait pas de la littérature, mettant en évidence les dangers d’une théorie qui ne permet pas de penser les techniques de recherche et les procédures critiques par lesquelles les historiens s’efforcent de construire l’objectivité de leurs discours.

10 Voir Annie Lacroix-Riz, L’Histoire contemporaine sous influence, Paris, Le Temps des Cerises, 2004.

11 Antoine Prost, Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, p. 227.

12 La notion de « culture de guerre » a notamment favorisé une relecture de l’histoire des conflits, notamment la Grande Guerre : Antoine Prost et Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Seuil, 2003.

13 Voir le recueil de Pascal Ory, La culture comme aventure. Treize exercices d’histoire culturelle, Paris, Complexe, 2008.

14 Dominique Kalifa, « L’histoire culturelle contre l’histoire sociale ? », Laurent Martin et Sylvain Venayre (dir.), L’histoire culturelle du contemporain, Paris, Nouveau Monde Éditions, 2005, p. 75-84.

15 Si sa thèse d’État sur le Limousin s’inscrivait dans la perspective d’une histoire socioculturelle quantitative, Alain Corbin a délaissé l’approche quantitative pour une histoire socioculturelle qualitative privilégiant l’analyse d’un événement ou d’un fait divers. En cela, ses travaux se rapprochent de l’anthropologie ou de la sociologie comportementale depuis Les Filles de noce. Misère sexuelle et prostitution (xixe siècle), Paris, Flammarion, coll. « Champs », 1982 [1978], jusqu’à Le Monde retrouvé de Louis-François Pinagot. Sur les traces d’un inconnu (1798-1876), Paris, Flammarion, coll. « Champs », 2002 [1998].

16 Georges Vigarello, philosophe de formation, a développé dans ses études une vision historique du corps, de ses normes, des pratiques dont il est l’objet, de ses représentations et de l’hygiène (Le propre et le sale - L’hygiène du corps depuis le Moyen âge, Seuil, 1987). Ces travaux ont abouti récemment, en collaboration avec Alain Corbin et Jean-Jacques Courtine, à une Histoire du corps (en 3 tomes, Seuil, 2005-2006) et une Histoire de la virilité (en 3 tomes, Seuil, 2011).

17 Venue d’Italie, la microhistoire (microstoria) est devenue en France un courant historiographique majeur à la fin des années 1980. Elle remet en cause l’histoire sociale labroussienne et les approches macrohistoriques, structuralistes et fonctionnalistes. Elle propose une réduction d’échelles, de faire l’histoire « au ras du sol » et de délaisser l’étude des masses ou des classes. Elle montre également un regain d’intérêt pour le récit historique et des modes d’écriture plus complexes et moins linéaires. La microhistoire connut un succès d’autant plus important qu’elle fut considérée comme une réponse directe aux attentes de renouvellement du milieu historien confronté à l’effondrement des grandes idéologies. Ce courant historique a permis de réhabiliter l’individu et le groupe restreint (de la famille aux communautés villageoises ou de quartiers) en tant qu’acteurs, de soutenir que les hommes ne sont pas seulement soumis à des pouvoirs et déterminés par des structures biologiques, économiques, sociales et culturelles. Giovanni Levi, Le pouvoir au village. Histoire d’un exorciste dans le Piémont du xviie siècle, Gallimard, Bibliothèque des Histoires, 1989. Simona Cerutti, La ville et les métiers. Naissance d’un langage corporatif (Turin, xviie-xviiie siècles), Éditions de l’EHESS, 1990. Christophe Charle, « Microhistoire sociale et macrohistoire sociale : Quelques réflexions sur les effets des changements de méthode depuis 15 ans en histoire sociale », Histoire sociale, histoire globale ?, op. cit., p. 45-57.

18 Voir Robert Chartier, Au bord de la falaise, op. cit. ; François Dosse, L’histoire en miettes. Des « Annales » à la « nouvelle histoire », Paris, La Découverte, 1987 ; « Histoire et sciences sociales. Un tournant critique ? », éditorial, Annales ESC, n° 2, mars-avril 1988, p. 291-293 ; « Histoire et sciences sociales. Un tournant critique », Annales ESC, op. cit., 1989 ; Bernard Lepetit (dir.), Les formes de l’expérience. Une autre histoire sociale, Paris, A. Michel, 1995 ; Gérard Noiriel, Sur la « crise » de l’histoire, op. cit.

19 Cf. les travaux de Christophe Dejours sur le monde du travail (Souffrance en France - La banalisation de l’injustice sociale, éditions du Seuil, 1998), Robert Salais, Nicolas Baverez, Bénédicte Reynaud, L’invention du chômage : histoire et transformations d’une catégorie en France des années 1890 aux années 1980, Paris, PUF, 1986 ; Malcolm Mansfield, Robert Salais, Noël Whiteside (dir.), Aux sources du chômage, 1880-1914, Paris, Belin, 1994 et Christian Topalov, Naissance du chômeur (1880-1910), Paris, Albin Michel, 1994.

20 Edward Palmer Thompson, La formation de la classe ouvrière anglaise, Paris, Gallimard-Le Seuil, 1988, (1re éd. originale : Londres, 1963).

21 Edward Palmer Thompson, op. cit., p. 13-14.

22 Sur cet auteur et son œuvre, voir le bel hommage de François Jarrige, « Eric J. Hobsbawm, l’histoire et l’engagement », Cahiers d’histoire, revue d’histoire critique, 2013, n° 120, p. 157-164.

23 On peut citer notamment Luc Boltanski, sur les cadres, (1982), Christian Chevandier sur les métiers de l’hôpital (1997) et Delphine Gardey sur les employés de bureau (2002).

24 C’est le cas de l’histoire technique ou économique, apparentée à la business history, qui s’intéresse à l’innovation et la rationalisation, l’élaboration et la diffusion des méthodes de management, la formation et les stratégies des « dirigeants ». Cette vision « par en haut » aboutit à reléguer les salariés au rôle d’agents, de coûts ou encore de gisement d’une productivité dont l’extraction est affaire d’organisation. Voir les travaux de Jean Bouvier et surtout de Jacques Marseille. Jacques Marseille (dir.), Créateurs et création d’entreprises de la révolution industrielle à nos jours, Paris, Publications de l’Association pour le développement de l’histoire économique (Adhe), 2000. À l’extrême, J. Marseille n’hésitera pas à se faire communiquant : Jacques Servier, Le médicament et la vie, débats avec J. Marseille, Perrin, 2007 ou encore L’Oréal 1909-2009, Perrin, 2009.

25 À côté de l’apport fondamental de l’histoire sociale anglaise, on peut remarquer en France une prédominance sur ces sujets des philosophes (Jacques Rancière, Jean-Claude Beaune) ou encore des sociologues comme Robert Castel auquel on doit le magistral ouvrage, Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Fayard, 1995, qui a marqué le travail de nombreux historiens du social. Tous ces auteurs ont, comme le dit si bien Castel, une dette vis-à-vis de l’histoire.

26 Christian Chevandier, Michel Pigenet, « L’histoire du travail à l’époque contemporaine, clichés tenaces et nouveaux regards », Le Mouvement social, n° 200, juillet-septembre 2002, p. 163-169.

27 Cf. Rolande Trempé, Les mineurs de Carmaux (1848-1914), éditions ouvrières, 1971, puis Yves Lequin, Les ouvriers de la région lyonnaise (1848-1914), PUL, 1977.

28 On citera l’ouvrage collectif de Christine Excoffier, Rémy Jean, Emre Ongun, Christian Palen et Gérard Perrier, Paroles de syndicalistes en lutte à Marseille. Le mouvement social contre la réforme des retraites (automne 2010), Nancy, Arbre bleu éditions, 2011 et en particulier la remarquable postface de Stéphane Sirot (spécialiste de la grève), p. 209-231.

29 Patrick Weil a pour sa part centré ses travaux sur l’évolution des définitions juridiques ou politiques de la nationalité.

30 Voir notamment Catherine Omnès, Ouvrières parisiennes. Marché du travail et trajectoires professionnelles au 20e siècle, Paris, Éditions de l’EHESS, 1997, et Helen Harden Chenut, Les ouvrières de la République. Les bonnetières de Troyes sous la Troisième République, Rennes, PUR, 2010.

31 Helmut Kaelble, Vers une société européenne, une histoire sociale de 1’Europe 1880-1980, Paris, Belin, 1988, et Jürgen Kocka (dir.) La bourgeoisie dans l’Histoire moderne et contemporaine en Allemagne, Paris, Belin, 1996.

32 Voir le numéro d’Histoire et Sociétés (n° 6, avril 2003) avec le dossier « Pour une histoire des États sociaux », p. 4-98.

33 Cela l’a amené dans une perspective sociohistorique « à montrer que les entités collectives – qu’on appelle les classes sociales, les syndicats, les partis, etc. – étaient des groupements entre des individus qui pouvaient aussi être liés entre eux par des relations directes ou indirectes – des organisations, le langage, etc. L’État, évidemment, joue en la matière un rôle majeur : la nation, pour moi, c’est un groupe social qui lie entre eux des individus qui ne se connaissent pas mais qui ont la même nationalité ». Sur ce point, à la fin du xixe siècle, la nationalité n’avait pratiquement aucune importance pour les ouvriers et les paysans, jusqu’à ce qu’elle leur tombe dessus et qu’ils aient à la justifier, d’où l’étude sur les papiers d’identité pour montrer comment la vie des gens du commun avait changé suite à la pénétration de l’État. Tout cela est le produit d’une histoire, qui justifie donc d’aborder la question de l’état civil dans une perspective de sociohistoire de l’État, Le jeu de la sociohistoire (entretien avec Gérard Noiriel (2/3) du 26 novembre 2012) : http://www.nonfiction.fr/article-6225-le_jeu_de_la_sociohistoire___entretien_avec_g_noiriel__23.htm.

34 Parmi les travaux de sociologie historique du politique, on citera ceux de Michel Offerlé, notamment La profession politique, xixe-xxe siècles (dir.), Paris, Belin, 1999. Voir également Yves Deloye, Sociologie historique du politique, Paris, La Découverte, 2007 ; Joël Guibert et Guy Jumel, La socio-histoire, Paris, Armand Colin, 2002.

35 Christophe Charle, « Quels “combats pour l’histoire” aujourd’hui ? », propos recueillis par Michel Pinault, Histoire et Sociétés, 2e trimestre 2008, n° 25-26, p. 161.

36 Il faut rappeler l’importance en Allemagne de « l’histoire du quotidien » (Alltagsgeschichte), qui se veut également une « histoire par en bas » ou une « histoire vue de l’intérieur », qui a pris le pas sur la Sozialgeschichte traditionnelle. Voir Christiane Kohser-Spohn, « Histoire sociale et enseignement scolaire en Allemagne, « De la recherche à l’enseignement… », Histoire et Sociétés, op. cit., p. 25-32.

37 Voir l’article toujours d’actualité de Gérard Noiriel, « L’histoire sociale dans l’enseignement secondaire », US magazine, décembre 1999, repris dans Le cartable de Clio, n° 2, 2002, p. 160-162.

38 Voir Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, « Collection U », 2003, p. 274-276, et p. Garcia, « Historiographie et enseignement de l’histoire » dans « De la recherche à l’enseignement… », op. cit., p. 15-24.

39 En se limitant au secondaire (parution au BO) 1985 et 1995-1998, 2009-2012 pour le collège ; en 1981-1982, 1986-1988, 1995 et 2000-2002, 2010-2012 et 2013 pour les modifications apportées aux programmes de Première et Terminale S (après le rétablissement de l’enseignement obligatoire de l’histoire-géographie) au lycée.

40 Pierre Goubert, Des enfants sans histoire. Le livre blanc de l’enseignement de l’histoire, Paris, Perrin, 1984. Ce livre annonce bien des débats encore vifs d’aujourd’hui !

41 Dominique Borne, L’information historique, n° 3, septembre 1996.

42 Voir notamment Gérard Noiriel, Sur la « crise » de l’histoire, op.cit.

43 Classe de Seconde, BO du 29 juin 1995.

44 Les vicissitudes que connaît l’enseignement de la Révolution française ont fait l’objet d’analyses pleines d’alacrité de la part de Marc Deleplace dans cette revue dès 2004 (« On n’enseigne plus la Révolution française à vos enfants ! », Cahiers d’histoire, revue d’histoire critique, n° 93, octobre-décembre 2004, p. 13-27) et sont à nouveau traitées dans un article de ce dossier, auquel nous renvoyons le lecteur.

45 Le thème deux, « Nations et États (du milieu du 19e siècle à 1914) », se décline en trois entrées : « Nationalités et nationalismes en Europe avant 1914 », « Les États industriels entre la tradition conservatrice et la poussée libérale et démocratique », « La France de 1848 à 1914 ». Le thème trois, « D’une guerre à l’autre (1914-1939) », se décline en quatre entrées : « La Première Guerre mondiale, la révolution russe et les bouleversements de l’Europe », « La crise des démocraties libérales », « La France de 1919 à 1939 », « Les régimes totalitaires : fascisme, nazisme, stalinisme ». Bulletin officiel de l’Éducation nationale n° 12 du 29 juin 1995, p. 40-42.

46 Accompagnement des programmes, Histoire et géographie, cycle terminal de la voie générale, collection lycée, Centre national de documentation pédagogique, 1997, p. 7-11.

47 Op. cit., p. 7.

48 Le thème I porte sur la « Seconde Guerre mondiale », avec trois entrées : « Les grandes phases », « L’Europe et la France dans la guerre », « Le bilan de la guerre ». Le thème II présente « Le monde de 1945 à nos jours », avec quatre entrées : « Les transformations économiques et sociales du monde depuis 1945 », « Les grands modèles idéologiques du monde (institutions, société, culture) et leur évolution », « L’affrontement des grandes puissances et la dissolution des blocs », « L’émancipation des peuples dépendants et l’émergence du tiers-monde ». Le thème III traite de « La France depuis 1945 », avec deux entrées : « L’évolution politique » et « Économie, société, culture », BOEN, op. cit., p. 44-46.

49 Le thème II est consacré à « La France du milieu du 19e siècle à 1914 » : après une description du « cadre territorial et démographique », il faut évoquer « la recherche d’un régime politique » puis l’enracinement de la culture républicaine. Le thème III porte, lui, sur « Guerres, démocratie et totalitarisme » : après une introduction fondée sur des cartes pour montrer l’évolution de l’Europe entre 1850 et 1914, il faut successivement étudier « La Première Guerre mondiale et les bouleversements de l’Europe », « Les démocraties libérales durant les années 1930 : l’exemple de la France », « Les totalitarismes », « La Seconde Guerre mondiale : les grandes phases, la politique nazie d’extermination », BOEN, hors-série n° 7, 3 octobre 2002, p. 98-99 (ES-L), 103-104 (S).

50 Accompagnement des programmes, Histoire et géographie, classes de Première des séries générales, collection lycée, CNDP, 2003, p. 21-29 (ES-L), 30-35 (S).

51 Op. cit. p. 22.

52 Le thème I porte sur « Le monde de 1945 à nos jours » et se détaille en quatre entrées : « De la société industrielle à la société de consommation », « Les grands modèles idéologiques et la confrontation est-ouest jusqu’aux années 1970 », « Le tiers-monde ; indépendances, contestations de l’ordre mondial, diversification », « à la recherche d’un nouvel ordre mondial depuis les années 1970 ». Le thème II porte sur « L’Europe de 1945 à nos jours », thème donc nouveau, qui se décline en trois temps : « L’Europe de l’Ouest en construction jusqu’à la fin de des années 1980 », « Le temps des démocraties populaires (1948-1989) », « Les enjeux européens depuis 1989 ». Le thème III revient sur « La France de 1945 à nos jours », en quatre entrées : « Bilan et mémoire de la Seconde Guerre mondiale », « L’évolution politique », « Économie, société, culture », « La France dans le monde ». BOEN, op. cit., p. 99-100 (ES-L), p. 104 (S).

53 Ibid., p. 99.

54 Accompagnement des programmes, Histoire et géographie, classes de Terminale, des séries générales, collection lycée, CNDP, 2004, p. 7-21 (ES-L), p. 32-40 (S).

55 Ibid., p. 7.

56 BOEN, op. cit., p. 100.

57 Accompagnements de 2004, p. 19-20.

58 Voir l’article d’Odile Dauphin.

59 https ://eduscol.education.fr/cid56538/ressources-pour-la-classe-de-premiere-au-lycee-general.html

60 Françoise Blum, « À propos d’une commémoration : essai historiographique » dans à chacun son Mai ? Le tour de France de mai-juin 1968, Presses universitaires de Rennes, 2011, p. 13-20.

61 Voir l’ouvrage de référence sur le sujet : Serge Audier, La pensée anti-68. Essai sur une restauration intellectuelle, Paris, La Découverte, 2008.

62 BOEN, n° 42 du 14 novembre 2013.

63 Objectif revendiqué par les concepteurs des programmes d’histoire adoptés en 1995. Cf. Serge Berstein, Dominique Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », xxe siècle. Revue d’histoire, n° 49, janvier-mars 1996, p. 133-142.

64 Christophe Charle, « Quels “combats pour l’histoire” aujourd’hui ? », op. cit., p. 163.

65 Voir le constat amer dressé par un historien du politique, Jean-François Sirinelli, dans l’hebdomadaire Télérama (« La fin de l’histoire française », Télérama, n° 3216, 31 août 2011, p. 38-41) : « Nous fabriquons aujourd’hui des gens qui n’ont plus de substrat historique ».

66 Voir l’introduction de Laurent Albaret, Hélène Latger et Jean-François Wagniart, La riche histoire des pauvres, Institut de recherches de la FSU-Syllepse, Paris, 2007.

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Pour citer cet article

Référence papier

Frank Noulin et Jean-François Wagniart, « La place de l’histoire sociale : de la recherche à l’enseignement », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 122 | 2014, 19-43.

Référence électronique

Frank Noulin et Jean-François Wagniart, « La place de l’histoire sociale : de la recherche à l’enseignement », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 122 | 2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 27 juin 2017. URL : http://chrhc.revues.org/3386

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Auteurs

Frank Noulin

Membres du comité de rédaction des Cahiers d’histoire, professeurs d’histoire-géographie dans le secondaire

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