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DOSSIER

L’enseignement de l’histoire est en péril !

Frank Noulin et Jean-François Wagniart
p. 13-17

Résumé

Histoire, enseignement, réforme, programme, politique, mémoire

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Entrées d’index

Géographie :

France

Chronologie :

XXe siècle, XXIe siècle
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Texte intégral

  • 1 Frank Noulin et Jean-François Wagniart, « Et si nous faisions des élèves citoyens sans histoire ? » (...)

1Enseignants du secondaire, nous subissons depuis deux décennies au moins la noria des « réformes » qui malmènent notre métier en compliquant notre tâche et en entravant toujours plus notre liberté pédagogique. Bon an mal an, nous avons appris à nous accommoder de cette réformite aiguë. Mais la découverte des nouveaux programmes d’histoire du lycée général parus en 2008 nous a laissés pantois, choqués, inquiets, et a suscité une première réaction, parue dans cette revue1. Puis nous avons imaginé ce dossier pour aller au-delà d’un simple rejet, fût-il légitime, et contribuer à la réflexion sur le contenu et le rôle de l’enseignement de l’histoire en une époque où nous avons besoin plus que jamais d’un savoir éclairé et nuancé. Il ne s’agit pas ici d’un cahier de doléances, mais d’un effort collectif pour suggérer de nouvelles perspectives à partir d’une critique raisonnée de ces programmes. Il faut aller plus loin que les « allégements » concédés par le ministère (à l’automne 2012 pour les Premières générales, à l’automne 2013 pour les Terminales ES-L et les programmes du lycée professionnel), faisant en l’occurrence peu de cas du travail des enseignants puisque ces aménagements n’ont été annoncés à chaque fois qu’après la rentrée scolaire. Cela montre bien à quel point il y a urgence à repenser les contenus et les modalités d’élaboration des programmes du secondaire.

2Nous ne sommes pas naïfs, nous savons bien que notre matière est l’objet d’enjeux qui la dépassent. Elle n’est pas la seule victime des injonctions de l’OCDE et de l’UE, lesquelles se préoccupent plus d’employabilité que de pédagogie et imposent un sacro-saint « socle commun de compétences ». Ce dernier tend à réduire l’importance de l’histoire comme matière véhiculant une culture commune et une démarche humaniste.

3Notre démarche n’est pas pour autant régressive, il n’est pas question ici d’exalter un prétendu « âge d’or scolaire », ce mythe dont on connaît la force dans l’imaginaire national. Depuis plus d’un siècle, les programmes se livrent à une sélection rétrospective des événements en fonction des besoins du présent, considéré comme l’aboutissement normal et nécessaire de l’évolution historique. Cependant, ces programmes gardaient un certain équilibre et permettaient aux enseignants d’insuffler une dose importante de réflexion critique grâce à l’exercice de leur liberté pédagogique. Cette réflexion pouvait s’effectuer notamment parce que les programmes conservaient un ancrage social, très important dans les années 1970-1980 comme nous le montrons dans notre propre contribution.

4Or, nous avons bien dû faire le constat que l’histoire sociale a été la grande perdante des réformes opérées depuis les années 1990. La « défaite » universitaire de l’école labroussienne, ou du moins son recul très net, comme celle de l’histoire ouvrière trop souvent assimilée à l’histoire marxiste et qui semble faire les frais de cet amalgame trompeur, marque l’émergence d’une histoire culturelle qui garde certes un ancrage social, mais se veut beaucoup moins globale, critique et engagée, ainsi que le « retour » d’une certaine histoire politique.

5Cette évolution explique, au moins en partie, les nouvelles orientations des programmes, à la fois plus culturelles et politiques, dont certains moments ou personnages de l’histoire font les frais, dans la mesure où ils ne cadrent pas avec la vision de nos sociétés que les auteurs veulent imposer.

6Comme le montre Odile Dauphin dans son article, qui porte notamment sur l’application de la dernière réforme du lycée, les exemples de cette dérive ne manquent pas. Son analyse souligne à quel point ces programmes, en particulier en Première, véhiculent une vulgate orientée et tendancieuse, sélectionnant de manière arbitraire certains aspects de la recherche historique au détriment d’autres. En découle pour les élèves une connaissance lacunaire et imprégnée d’idéologie de leur passé.

7De même, l’étude de la Révolution française, comme le rappelle Marc Deleplace, est vidée des aspects sociaux qui renvoient trop aux excès et aux violences de 1793 incompatibles avec une vision unanimiste d’une Révolution de plus en plus réduite à une année 1789 fétichisée. Quant à la Commune de Paris, l’une des trois grandes révolutions du xixe siècle et l’une des clés de compréhension du processus de création de la Troisième République, elle est considérée comme une anomalie historique, un événement secondaire, car s’écartant de la vision des auteurs des programmes de ce que devait être le « progrès » historique. Pour simplifier, la défaite des Montagnards et l’échec de la Commune seraient assimilés à la victoire de la République telle que certains veulent la concevoir aujourd’hui, reprenant ainsi les idées de François Furet, selon lesquelles cet épisode « sanglant » de la Commune « termine » le cycle de la Révolution française. Les institutions sont désormais stabilisées et les événements qui contrecarrent cette idée d’apaisement – y compris la révolution bolchevique à laquelle on préfère le régime stalinien, rentrant dans le cadre du totalitarisme – sont évacués. Quelles analyses historiques exclusives et quels préjugés idéologiques justifient-ils de limiter l’étude des révolutions russes au statut réducteur de genèse du totalitarisme ? Que penser plus généralement de l’étude faite des totalitarismes, particulièrement en Première ? Laurent Wirth, inspecteur général de l’Éducation nationale, dans sa défense des programmes, tranche de façon rapide le débat sur le totalitarisme :

  • 2 Voir la polémique déclenchée par les nouveaux programmes de Première. L’article de Laurent Wirth d’ (...)

8« Les recherches sur les régimes totalitaires, dans une perspective comparatiste, ont également fait avancer l’historiographie sur la question : le tabou de l’impossible comparaison entre ces régimes est tombé. Reprocher l’inscription dans les programmes de ces avancées et de ces débats scientifiques revient à estimer qu’il faudrait renoncer à faire comprendre aux lycéens comment se construit l’histoire, à un moment où il convient de les préparer à des études supérieures. Loin d’être “la défaite de la volonté de comprendre”, comme il est dit dans l’article, ce programme marque au contraire l’affirmation de cette volonté »2.

9On ne peut être que perplexe face à une telle réponse qui élude un grand nombre de questions épistémologiques, didactiques, politiques et historiographiques et, sur ce point, la lecture de l’article de Bernard Bruneteau est édifiante. La transposition d’un idéal-type comme cadre obligé de compréhension d’une réalité historique complexe entraîne pour les élèves des risques de graves confusions et peut même justifier des simplifications hasardeuses (Hitler = Staline), voire des incompréhensions (Seconde Guerre mondiale vidée de son sens antifasciste d’autant plus qu’on va insister plus sur l’alliance de Staline avec Hitler que sur les convergences entre alliés). Bernard Bruneteau plaide, et nous ne pouvons que l’approuver, pour un véritable questionnement ou mise en débat des totalitarismes, y compris sur leur réponse au « désenchantement » des populations face au système démocratique libéral. Ce questionnement, vraiment critique, ne permettrait-il pas de susciter à nouveau la volonté chez nos élèves, plus que jamais nécessaire, de poursuivre la démocratisation de notre société face au pouvoir insolent de toutes les oligarchies ? Faut-il se résigner à ce que la démocratie néolibérale apparaisse comme le seul horizon prometteur au sein d’une nouvelle téléologie péremptoire ?

10Pourtant des voix s’élèvent qui résistent à cette logique mortifère pour notre matière, et tracent de nouvelles perspectives, proposées par tous les auteurs de ce dossier, même si leurs points de vue divergent sur les origines de « la crise de l’histoire ». Cette volonté de sortir de l’impasse des programmes s’exprime en particulier dans les deux entretiens, celui de Laurence De Cock au nom de l’Aggiornamento et celui de Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon. Ces pistes s’annoncent prometteuses : redonner du temps, c’est-à-dire en finir avec des programmes pléthoriques dont pâtissent aussi bien les enseignants que les élèves, favoriser l’émergence d’un pôle de sciences humaines qui permettrait aussi de mieux valoriser l’histoire sociale, développer une pédagogie socio-constructiviste qui permette un apprentissage raisonné et critique…

  • 3 Particulièrement marqués dans la période sarkozyste. Voir l’ouvrage collectif, Comment Nicolas Sark (...)

11Pour nous, les programmes restent marqués, même si certains progrès ont été faits récemment, par une idéologie qui s’est imposée dans les années 1990 contre une emprise marxisante sur l’histoire, tout aussi condamnable quand elle favorisait une forme de dogmatisme programmatique. Tant que les programmes ne seront pas sortis des faux débats qui polarisent les positions, débarrassés de leurs oripeaux idéologiques3, rapprochés des conditions réelles et sociales des élèves, l’enseignement de l’histoire dans le secondaire restera non seulement menacé comme il l’a été ces dernières années avec de fortes réductions horaires, mais également soumis au pouvoir, qu’il soit intellectuel ou politique. Autant d’éléments qui ont gommé de la compréhension et du sens pour les élèves en évacuant trop systématiquement la causalité dans l’explication des faits historiques, en incitant au renoncement à réellement comprendre le monde passé, une histoire « pleine de bruit et de fureur et qui ne signifie rien » pour reprendre la célèbre tirade de Macbeth, et qui nous éloignent aujourd’hui d’une histoire critique et sociale pourtant présente dans la recherche mais, plus que jamais, coupée de l’enseignement secondaire.

12Pourtant, ce dossier, loin de nous mener, comme pourrait l’indiquer sa formulation, à une vision pessimiste de l’avenir de lenseignement de l’histoire, entend renforcer notre attachement et notre combat collectif à la fois pour « l’exercice raisonné de la liberté pédagogique » (Marc Deleplace), terme auquel Laurence De Cock préfère « la créativité pédagogique », et pour la formation disciplinaire et didactique des enseignants dont l’absence ou le formatage restreignent cette même liberté (Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon). Il en va non seulement de l’avenir de cet enseignement dont on sait les vertus démocratiques, mais également de la formation citoyenne des élèves confrontés à un monde de plus en plus complexe et à qui manquent cruellement des outils intellectuels nécessaires – que leur doit le système éducatif – pour l’affronter avec raison et lucidité.

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Notes

1 Frank Noulin et Jean-François Wagniart, « Et si nous faisions des élèves citoyens sans histoire ? », Cahiers d’histoire, revue d’histoire critique, 2010, n° 111, p. 125-135.

2 Voir la polémique déclenchée par les nouveaux programmes de Première. L’article de Laurent Wirth d’avril 2012 dans la revue L’Histoire, n° 374, p. 34, répond en grande partie aux attaques d’Annette Wieviorka « Aux larmes lycéens ! », toujours dans L’Histoire, n° 373, mars 2012, p. 30 (http://www.collectif-defense-hg.org/spip/spip.php?article52). Voir également Christophe Bosquillon (professeur d’histoire-géographie au lycée Camille Claudel de Pontault-Combault) sur le site de l’Aggiornamento, « Faire vivre l’histoire, sur l’urgence de repenser notre discipline », http://aggiornamento.hypotheses.org/812.

3 Particulièrement marqués dans la période sarkozyste. Voir l’ouvrage collectif, Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France, sous la direction de Laurence De Cock, Fanny Madeline, Nicolas Offenstadt et Sophie Wahnich, éd. Agone, coll. « Passé et présent », 2008.

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Pour citer cet article

Référence papier

Frank Noulin et Jean-François Wagniart, « L’enseignement de l’histoire est en péril ! », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 122 | 2014, 13-17.

Référence électronique

Frank Noulin et Jean-François Wagniart, « L’enseignement de l’histoire est en péril ! », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 122 | 2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 29 juin 2017. URL : http://chrhc.revues.org/3374

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Auteurs

Frank Noulin

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