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DOSSIER

L’enseignement de l’histoire mondiale aux États-Unis avant William McNeill et son premier ouvrage : The Rise of the West (1963)

Katja Naumann
Traduction de Charlotte Girard.
p. 43-68

Résumé

La démarche de Katja Naumann est particulièrement intéressante car elle étudie la période antérieure à celle considérée généralement comme le début de l’histoire mondiale, avec la parution en 1963 de The Rise of the West de William McNeill. Elle met en évidence, des années 1900 aux années 1960, les prémices de l’idée d’histoire mondiale aux États-Unis, en se penchant plus précisément sur les cursus universitaires d’histoire dans quelques grandes universités américaines. Elle montre que ces programmes, initialement centrés sur l’Occident, ont de plus en plus intégré au cours du xxe siècle les civilisations non occidentales.

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Texte intégral

  • 1 Jérôme David, Thomas David, Barbara Lüthi (dir.), « Globalgeschichte/Histoire globale/Global Histor (...)

1Les études d’histoire mondiale sont en vogue depuis quelque temps. Dans de nombreux pays d’Europe, un nombre croissant d’historiens, dont un grand nombre de jeunes, travaillent sur des sujets à échelle globale1. Je propose de faire ici un retour en arrière sur les débuts de l’histoire universelle et de les examiner dans les textes plus anciens. Il est incontestable que l’idéalisme apporté par Hegel sur fond de siècle des Lumières a beaucoup contribué pendant 150 ans à la réflexion qui a conduit à la naissance du concept d’histoire globale. Par la suite, l’eurocentrisme a perdu en popularité, et c’est une histoire mondiale – ou globale – à tendance œcuménique qui a remplacé l’histoire universelle, plutôt fondée sur la philosophie de l’histoire. Il existe deux hypothèses sur l’origine de ces changements. Selon la première, les historiens ont depuis longtemps étudié et enseigné l’histoire en tant que discipline globale sans se restreindre à l’histoire nationale et occidentale. Selon la seconde, cette approche remonte seulement au début du mouvement américain de « World History » et au travail de l’historien William H. McNeill, dans les années 1960.

2Le nouvel intérêt pour l’histoire globale stimulé par le rapprochement des historiographies de part et d’autre de l’Atlantique appelle cependant des réserves. Peu de personnes se sont penchées sur la question de savoir s’il fallait attribuer ce nouvel intérêt au développement de cette approche aux États-Unis. Aux États-Unis même, il en va autrement. Dès la fin de la Première Guerre mondiale, on assiste aux premiers questionnements sur l’histoire, jusqu’alors fortement eurocentrée. On commence à chercher à intégrer l’histoire extra-européenne dans la formation des historiens et dans les programmes d’enseignement. Je propose dans cet article d’illustrer ce processus. Dans un premier temps, je vais rapidement exposer la grille de lecture la plus commune concernant les transformations de la façon d’écrire l’histoire du monde ; ensuite je montrerai tout ce que l’on gagne à prendre en compte l’histoire trop oubliée de cette historiographie.

Deux approches différentes de la nouveauté : renaissance en Europe et table rase aux États-Unis

  • 2 Raphael Lutz, Geschichtswissenschaft im Zeitalter der Extreme. Theorien, Methoden, Tendenzen von 19 (...)
  • 3 Exemples et influences : Patrick O’Brien, « Perspectives on Global History : Concepts and Methods » (...)

3On présente souvent le travail actuel sur l’histoire globale en Europe comme une sorte de renaissance, issue d’une rupture radicale avec l’histoire universelle traditionnelle, tandis qu’aux États-Unis, on présente l’histoire globale comme un tout nouveau concept. L’histoire mondiale a commencé à perdre de l’influence vers la fin du xixe siècle, après avoir été le genre prédominant pendant une longue période. Elle fut alors considérée comme une approche peu scientifique, car non fondée sur la recherche de sources sûres et surtout basée sur une vision nationale2. Elle était pourtant relativement respectée à l’époque, si elle émanait de la plume de sages ancêtres. Leopold von Ranke en est assurément l’exemple le plus célèbre. Mais peu d’historiens ont été capables, à l’image d’Arnold Toynbee ou de Fernand Braudel, de construire une histoire générale sans sortir des exigences de la discipline. C’est seulement dans le dernier tiers du xxe siècle que l’histoire a commencé à développer une nouvelle approche, à savoir l’interaction mondiale et l’interdépendance. Tandis que l’histoire mondiale était auparavant fondée sur une métaphysique, tirée de positions universalistes et de points de vue euro-centrés, elle a alors pris un tournant radical. La confrontation avec les sociétés extra-européennes et l’étude empirique des dynamiques globales ont permis d’attirer l’attention sur les différences culturelles au cours de l’histoire. Pour la première fois après ce renouveau, les interprétations ayant un horizon global sont devenues un objet accepté d’enseignement et de recherches universitaires3.

  • 4 Patrick Manning, « William H. McNeill, Lucretius and Moses in World History », in : History and The (...)

4Beaucoup d’auteurs situent le point de départ de cette réorientation aux États-Unis. Ils se réfèrent à la rupture exprimée dans le livre de William H. McNeill, The Rise of the West. Patrick Manning a écrit à ce propos : « son interprétation de l’histoire mondiale a émergé et s’est installée sur la terre ferme de l’historiographie. La synthèse méthodique de McNeill sur les connexions entre les civilisations a permis aux historiens de considérer l’histoire mondiale comme faisable scientifiquement, et pas seulement comme de la philosophie spéculative. Dès cet instant, l’étude de l’histoire mondiale pouvait croître, bien que relativement lentement »4.

  • 5 Jürgen Osterhammel, « Höherer Wahnsinn. Universalhistorische Denkstile im 20. Jahrhundert », p. 170 (...)
  • 6 « William McNeills Lecture of the Royal Historical Society in London in 1982 was making what in ret (...)
  • 7 Carolyn C. Lougee, [The Rise and Fall of the Western Civilization Course]. Comments, American Histo (...)

5Mais les historiens américains sont loin d’être les seuls à voir McNeill comme l’inspirateur et le père fondateur de l’histoire globale. Pour Jürgen Osterhammel, le livre de McNeill marque « le nouveau départ de l’historiographie universelle ». « La démythification de l’écriture de l’histoire mondiale, sa banalisation en histoire du lien, du moins aux États-Unis, est en premier lieu l’œuvre de William McNeill. »5 Dans de nombreux dictionnaires, le nom de cet auteur figure comme la première référence pour l’entrée « world history » concernant les débats approfondis sur l’histoire globale6. En fait, le besoin d’interpréter l’histoire à l’échelle globale existe bien avant les années 1960 aux États-Unis. Les États-Unis, en tant que terre d’asile pour les immigrants, ont été mis au défi d’assumer leur propre diversité culturelle par des récits d’histoire globale au sein des universités7.

  • 8 Ces deux aspects sont en relation avec l’essor économique sur les marchés mondiaux qui s’appuie sur (...)

6Après la victoire dans la guerre contre l’Espagne en 1898, les États-Unis ont commencé à s’investir dans la politique mondiale, ce qui nécessitait des connaissances historiques. Ceci est devenu encore plus vrai à la fin de la Première Guerre mondiale, quand leur rôle de leader du nouvel ordre mondial s’est renforcé8. C’était un défi àl’historiographie universitaire : elle a dû faire face au dilemme selon lequel la vision eurocentrique de l’histoire mondiale n’était plus adaptée, alors qu’en même temps le pays se voulait le moteur de la modernisation en Europe.

  • 9 Michael Geyer et Matthias Middell, « Weltgeschichte vor den Herausforderungen der Globalisierung », (...)
  • 10 Ibid., voir aussi : Lutz Raphael, « Historikerkontroversen im Spannungsfeld zwischen Berufshabitus, (...)

7Ceci conduit à penser que l’intérêt pour l’histoire globale trouve son impulsion aux les États-Unis bien avant le moment où les écrits historiographiques récents ne le situent. En plus, les fondements épistémologiques du tournant revendiqué pour les années 1960-1970 peuvent être retrouvés très loin dans le passé. Il est vrai que la science historique s’est donnée, par les procédés philologiques et herméneutiques de critique des sources, des outils permettant la « mise à jour des faits historiques » sur la base de la distinction entre le « vrai » et le « faux ». « L’ambition d’une pratique de l’histoire fondée sur l’objectivité faisait tenir ensemble la boutique des historiens ». Mais cela ne réglait pas la question de l’interprétation des processus historiques9. C’est pourquoi l’on trouve dès le début du xxe siècle des courants relativistes et constructivistes dans la recherche. Petit à petit, les certitudes objectivistes et les dernières justifications métaphysiques du xixe siècle ont été abandonnées. Dans le même temps a éclaté un conflit méthodologique entre différentes historiographies qui luttent pour faire accepter des concepts pertinents dans la perspective d’une histoire mondiale, conflit qui reprend épisodiquement10. Il devenait le fondement de la nouvelle formulation du problème : comment décrire la simultanéité de divers développements historiques dans une perspective globale ?

  • 11 Marnie Hughes-Warrington, « World Histories », in : (dir.), Palgrave Advances in World Histories, B (...)

8Une approche purement intellectuelle de l’histoire, basée uniquement sur l’œuvre des « grands hommes »11, permet peu d’avancer dans cette démarche. Si, à l’inverse, on va chercher dans les pratiques académiques et si l’on étudie les nouvelles pratiques d’enseignement et de recherche, on comprend que, pour les États-Unis également, la forme actuelle d’histoire du monde est née bien avant le dernier tiers du xxe siècle. Les structures de base du savoir historique, notamment les cours d’initiation en licence ou les programmes d’études supérieures et de recherche connurent des changements de problématiques et de nouvelles approches en histoire mondiale. Évidemment, ce mouvement a d’abord été ponctuel. Les innovations apparaissent dans des lieux et à des moments précis, avant de devenir des courants de fond. Elles se développèrent surtout dans certaines grandes universités comme Chicago, Columbia et Harvard.

L’histoire générale du premier cycle universitaire : berceau et champ de bataille de la contestation du récit dominant sur l’essor de l’Occident

  • 12 Sur la « General Education » voir : W. B. Carnochan, The Battleground of the Curriculum : Liberal E (...)

9Aux États-Unis, le cursus universitaire est divisé en deux niveaux, le collège universitaire et les départements spécialisés. Au collège universitaire, on prépare le « Bachelor of Arts » ou B. À [comparable à notre licence], dans les « départements d’histoire », on forme au « graduate » [comparable à notre master]. Concernant les deux niveaux, on a fait des reproches sévères portant sur la faible présence des thématiques de l’histoire mondiale. Selon ces critiques, au niveau du premier cycle, on a longtemps enseigné une histoire du monde très euro-centrée et, au niveau supérieur, les questions concernant les cultures non occidentales sont restées presque entièrement absentes. On ne peut pas en rester à une vision aussi réductrice. Concernant le collège, il faut rappeler que, depuis l’entre-deux-guerres, le cursus du B. A. de quatre ans prévoit pour la première année une sorte d’enseignement général, appelé « General Education »12. Au sein d’un choix de cours, obligatoires pour tous les étudiants, ces derniers doivent acquérir les bases dans toutes les disciplines. Il y a toujours parmi ces cours une initiation à l’histoire, mais aucune étude spécialisée sur une période ou une dimension sociale spécifique. Au contraire, c’est plus ou moins l’ensemble de l’histoire qui y est abordée.

10En général, ces cours d’initiation en première année sont faits par plusieurs enseignants sous le contrôle de la commission des études. Ce que les étudiants apprennent en première année ne dépend pas du choix des enseignants, mais d’un choix qui est fait au niveau de tout le collège. Les programmes d’enseignement sont collectifs et ils sont révisés chaque année. En plus des fascicules concernant le cours [syllabi], les collèges éditent leurs propres documentations et des manuels, en général publiés et accessibles à d’autres collèges. L’importance de ce cours d’introduction à l’histoire explique qu’il est devenu l’institution centrale de la formation historico-politique aux États-Unis. Ceci s’explique aussi par le fait qu’il n’y a toujours pas aujourd’hui d’examen national en histoire avant l’entrée au collège universitaire. Quoi qu’il en soit, à la fin du xixe siècle, un cours d’initiation a été mis en place sous le nom de « general history » [Histoire générale], qui, à côté d’un savoir factuel, transmettait des valeurs et la compréhension du sens de l’histoire correspondante. Cela conduit à la mise en place des grands récits globalisants.

  • 13 En toile de fond, l’initiative d’un cours qui formait les recrues pendant la guerre afin qu’elles c (...)
  • 14 CC, Syllabus, 1919 ; Harry J. Carman, « The Columbia Course in Contemporary Civilization », in : Co (...)
  • 15 Pour le cosmopolitisme aux États-Unis, voir : Maureen A. Molloy, On Creating a Usable Culture : Mar (...)

11Jusqu’à la Première Guerre mondiale, c’est essentiellement le développement de l’humanité à travers l’approche universelle du xixe siècle qui est présentée, c’est-à-dire l’histoire de l’Europe depuis son origine jusqu’aux xviie et xviiie siècles. Les contenus ont ensuite été sérieusement remaniés comme le montrent les intitulés de ces cours « History of Contemporary Civilization » [Histoire de la civilisation contemporaine], puis plus tard « History of the Western Civilisation » [Histoire de la civilisation occidentale]. Ces cours élargissaient la fresque historique, la faisant commencer à l’Antiquité grecque et se terminer à l’unité transatlantique entre Europe de l’Ouest et États-Unis, et ils présentaient cette histoire comme l’histoire du monde. Un des premiers cours de ce type a été mis en place à l’université de Columbia. En janvier 1919, le cours d’histoire et de philosophie de la première année a été remplacé par un cours obligatoire appelé « Introduction to Contemporary Civilization » [Introduction à la civilisation contemporaine], abrégé sous forme de « C.C. »13. Au cœur de ces cours se trouvaient les questions liées au nouvel ordre international, les questions de la paix et les urgences du présent, concrètement, cela voulait dire enseigner et les évolutions fondamentales de l’histoire récente et l’ensemble de l’évolution de l’humanité. Déjà, dans le vocabulaire utilisé dans le syllabus, le mot « l’Occident » était particulièrement présent, et il était question des « unique features of the western world » [des caractéristiques uniques du monde occidental]. Le choix des sujets rendait compte aussi de l’essor de l’Occident : la sécularisation et l’industrialisation comme les révolutions politiques des xviie et xviiie siècles, comme moment culminant du transfert de souveraineté politique ayant commencé avec les cités grecques, y étaient étudiées en détail. Dans ces constructions, se formait l’image d’un Occident à l’avant-garde du progrès, tandis que le monde non occidental était de fait inexistant, et que le discours portait sur la France, la Grande-Bretagne ou les États-Unis14. En un mot : le cours transmettait un cosmopolitisme au service de l’« intelligent citizenship », à la lumière de l’histoire de l’humanité15.

  • 16 Lawrence W. Levine, The Opening of the American Mind. Canons, Culture, and History, Boston, 1996, p (...)
  • 17 Voir aussi : Gilbert Allardyce, « The Rise and Fall of Western Civilization », in : American Histor (...)

12La nouveauté dans ce cursus n’était pas de mettre l’Occident et le monde sur le même plan. Ce n’était pas non plus la façon d’aborder l’histoire de l’Europe occidentale depuis le xviie siècle. Ce qui était neuf, c’était de voir le déroulement de l’histoire de l’Europe dans l’optique de la construction d’une unité culturelle transatlantique, dans laquelle les immigrants européens surtout pouvaient se retrouver16. L’histoire des États-Unis se trouvait inscrite dans une histoire générale à tonalité européenne, placée au terme de ce processus de civilisation, qui pensait le monde dans une certaine globalité, mais de façon bien abstraite et selon un point de vue bien étroit. Le lien ainsi créé permettait l’analyse du présent dans les termes suivants : la guerre mondiale, en plus des pertes humaines et matérielles, avait détruit la confiance dans les valeurs et les institutions de l’Europe, et suscité un doute immense sur sa capacité au progrès, c’est pourquoi l’une des tâches les plus urgentes qui s’imposait au pays était d’aider l’Europe à rebâtir ses fondations17.

  • 18 Ernest H. Wilkins, « Initiatory Courses for Freshmen. Report of Committee G », Bulletin of the Amer (...)
  • 19 Les articles sont dans : History Teacher 10 (1977), citation p. 512.
  • 20 Avec le livre d’Allan Blooms Closing of the American Mind (1987), les partisans du cours de « Weste (...)
  • 21 Gary Nash, Charlotte Crabtree, Ross Dunn, History on Trial. Cultural Wars and the Teaching of the P (...)
  • 22 Michael Geyer est le seul à avoir démonté le monoculturalisme du cours « Western Civilization » et (...)

13Ce programme et, avec lui, une histoire mondiale à la fois eurocentrique et universelle se sont répandus alors à une rapidité foudroyante. En 1922, l’« American Association of University Professors » [Association américaine des professeurs d’université] plaida pour un enseignement général en sciences humaines et sociales en première année et recommanda l’orientation des cours de Columbia. On l’écouta. Trois ans plus tard, cette disposition avait été déjà adoptée par 80 universités du pays, et presque la moitié des programmes comprenait un enseignement sur la civilisation contemporaine (« Contemporary Civilization »). De plus, à partir de 1924, le « College Examination Board » faisait passer tous les examens sur l’histoire européenne sur la base de ces contenus18. Cela prouve que, dans les années 1920, les cours d’histoire générale étaient un des lieux où le récit de l’essor de l’Occident s’élaborait et se transmettait. En conséquence, ces cours sont devenus plus tard le cœur de l’affrontement. Les historiens s’intéressant à une histoire mondiale pluraliste ont pris leurs distances dans les années 1970 avec cette manière d’enseigner l’histoire. En 1976, un groupe d’historiens de l’American Historical Association (AHA) décida d’un autre programme intitulé « Beyond Western Civilization : Rebuilding the Survey »19 [Au-delà de la civilisation occidentale : reconstruire le parcours d’enseignement] et débattit de la proposition de William McNeill de remplacer la « Western Civilization » [civilisation occidentale] par la « World history » [histoire mondiale]. C’est à partir de ce moment-là que les deux approches, l’une basée sur la notion de la civilisation occidentale et l’autre sur la notion d’histoire mondiale, ont été considérées comme radicalement opposées. Selon ces lectures critiques, avec la première, on formait les citoyens d’un état et avec la seconde des citoyens du monde20. Dans ce climat tendu, les cours d’histoire générale ont fait l’objet d’un débat public qui s’est exacerbé dans les années 1990, prenant la forme de véritables « guerres culturelles »21. Aujourd’hui encore, on se bat pour l’adoption de l’un ou l’autre modèle, et de nombreux « historiens tenant de l’histoire mondiale » luttent de manière acharnée contre les cours de « civilisation occidentale » (« Western Civilization »), qu’ils considèrent comme le cœur de la conception eurocentrique de l’histoire22. Ces cours sont vus comme l’expression de la résistance au changement : ils n’auraient changé ni dans leur conception d’ensemble ni dans leurs contenus. Cinquante ans d’évolution des programmes et de transformation du monde n’auraient pas eu de prise sur eux.

14Cependant, si l’on regarde l’évolution des programmes de ces cours en détail, il est visible qu’ils ont été vidés de l’intérieur en même temps qu’ils ont perdu le monopole de l’interprétation historique dans les cursus. Ce processus a connu plusieurs formes ; on étudiera ici brièvement trois d’entre elles.

  • 23 John J. Coss, « Contemporary Civilization », in : « Columbia College Today », in : Columbia Alumni (...)

15à l’université de Columbia, immédiatement après la mise en place du cours « Introduction to Contemporary Civilization » (Introduction à la civilisation contemporaine), des doutes se sont exprimés à propos de sa signification globale. Les grandes coupures chronologiques ne furent plus celles de l’histoire européenne ; ainsi on choisit les années 1850 comme césure à l’échelle du monde, à la place de 1871, coupure dans l’histoire de toutes les « nations civilisées ». Le Proche-Orient, l’Asie, l’Afrique et l’Amérique latine trouvèrent leur place dans les cours. Ces régions étaient surtout citées dans les chapitres sur le colonialisme, mais on trouvait quelques autres références. L’Empire ottoman était étudié depuis ses origines, les mouvements d’indépendance en Amérique latine illustraient les révolutions politiques du milieu du xixe siècle. L’Australie et la Nouvelle-Zélande servaient d’exemple pour illustrer le développement de la classe moyenne dans les sociétés modernes23. Il n’était donc plus uniquement question de l’Occident.

  • 24 En contraste avec d’autres thèmes, celui-ci est suivi d’un point d’interrogation dans le syllabus. (...)
  • 25 Idées soutenues par la liste de lectures obligatoires comprenant le livre de John A. Hobsons Toward (...)

16Les cours ont été d’abord structurés géographiquement, mais rapidement s’est imposée une structure liée aux contenus, du coup deux thèmes se sont rajoutés. D’abord, l’impérialisme est devenu un sujet crucial et il est passé du statut de caractéristique de l’histoire européenne à celui d’élément de l’histoire universelle. En parallèle, l’expansion coloniale se différencia de l’histoire extra-européenne, chacun de ces thèmes étant étudié indépendamment l’un de l’autre. Dans cette dynamique, on sent déjà se dessiner une gêne à décrire le colonialisme comme un processus de progrès24. Deuxièmement, le nationalisme comme principe directeur des relations internationales fut remis en cause, et ainsi différents aspects de l’internationalisme purent être abordés. Des sujets tels que l’Église comme « porte-parole de la paix », les conventions de La Haye de 1899 et 1907, les organisations internationales du xixe siècle et la Société des Nations, et les associations internationales des travailleurs et des partis socialistes furent désormais étudiés par les étudiants. L’internationalisation culturelle et l’interdépendance mondiale du commerce et de l’économie furent également traitées. Tout ceci aboutit à un plaidoyer pour la régulation de l’interdépendance de l’époque25.

17Ce sont les premiers signes d’une prise de conscience d’un problème à l’égard de la représentation schématique de l’Occident comme berceau et exportateur de progrès. En 1921, l’expression « backwarded peoples » [peuples arriérés] est mise entre guillemets. Le programme d’enseignement de 1925 contient un passage qui, certes, reprend cette idée, mais ne la présente plus comme incontestable. Un an plus tard, on trouve, concernant les lectures complémentaires, un commentaire qui pointe leur unilatéralité et leur contenu peu équilibré. Tout ceci entraîne la suppression de nombreux passages apparaissant désormais problématiques dans les textes. Il reste un malaise parce que l’on juge les sociétés extra-européennes à partir du modèle occidental. Les processus d’échanges interculturels continuent à être vus comme le processus de diffusion de l’Occident vers l’Orient.

18Ce cours a donc d’un côté institutionnalisé le récit de l’essor de l’Occident, mais il a aussi rapidement remis ce récit en question et proposé des contenus beaucoup plus larges.

  • 26 « It does not pretend that this is all the civilization there is. We are aware that the East in its (...)

19Dans les années 1930, les différences culturelles reviennent sur le devant de la scène et les influences extérieures sont considérées comme des éléments déterminants du développement. Une conception culturelle empruntée à l’anthropologie confirmait cela. Les cultures étaient vues dans cette perspective comme se transformant les unes les autres par des emprunts et les cultures propres n’étaient pas automatiquement perçues très positivement. Ce concept avertit les étudiants que dans la démarche expérimentale les progrès sont reconnaissables dans le détail, mais que cela ne vaut pas pour la globalité. Encore plus important, plus on prend en compte les spécificités des cultures, plus on est amené à les étudier en détail. Plus on débattait des différents modes de développement des cultures du monde, plus il y avait une pression forte pour les analyser attentivement. Et plus on prit connaissance de la diversité des voies de l’évolution dans les diverses régions du monde, plus il fut difficile de reconnaître un déroulement général de l’histoire universelle. Par conséquent, on limita la généralité de l’histoire présentée26 et on jugea utile de traiter à part et en eux-mêmes de l’Inde, de la Chine ou du Japon. Peu après apparut l’idée de faire un cours séparé d’introduction à la culture asiatique. En 1946, le programme des cours comprenait un séminaire intitulé « Oriental Humanities ». Un peu plus tard, ce thème devint un cours permanent du cursus, et trois ans plus tard le cours est appelé « Oriental Civilization » [Civilisation orientale] de sorte que les étudiants fassent connaissance avec l’histoire et la culture non européennes dès la première année. L’étude des sociétés non occidentales resta séparée du reste du programme, ce qui représentait une position plus indépendante, et pas une position moins importante.

20La focalisation du cours sur la « Western Civilization » [Civilisation occidentale] dans sa première forme avait donc aussi à voir avec la reconnaissance d’une valeur propre de l’histoire non européenne qui, à son tour, avait conduit à la création d’un cours spécifique sur l’histoire asiatique.

  • 27 Charles C. Cole, « History in the General Education Program at Columbia College », in : Columbia Un (...)

21Cependant, les événements et les processus historiques concrets restaient à l’arrière-plan et l’histoire des idées était mise en avant. Dès l’année universitaire 1948, les programmes firent la part belle au libéralisme politique et économique ainsi qu’aux projets de réformes sociales. Dans le courant des années 1950, l’introduction à la philosophie sociale fut mise en avant. Les éléments traditionnels de l’histoire de l’essor de l’Occident présentés de façon schématique furent vidés de dates, de faits et d’exemples. Même les processus majeurs comme l’industrialisation ou la formation des États-nations furent supprimés des programmes. Alors que jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, les cours avaient été un abrégé de l’histoire, ils prenaient après la guerre la forme d’une « anthologie intellectuelle ». Par ailleurs, ces cours étaient sous-tendus par une interprétation de l’évolution de l’humanité, mais celle-ci n’était plus guère expliquée. Sur l’impérialisme, les étudiants lisaient Lénine comme Schumpeter27.

  • 28 Harley F. MacNair a trouvé du soutien chez Walter Johnson, un historien spécialiste de l’Amérique l (...)

22L’évolution a été à peu près la même à l’université de Chicago. En 1900, l’histoire générale y avait été introduite à travers un cours appelé « History of Civilization ». En réalité, son contenu en faisait un survol du passé de l’Europe. Après la Première Guerre mondiale, ce cours fut remanié et transformé en une histoire de la genèse de l’unité transatlantique et de l’essor de l’Occident. Dès la fin des années 1920, des voix s’élevèrent qui voulaient élargir les programmes. Le nouveau professeur spécialiste de l’Asie, Harley F. MacNair, eut la charge du cours et saisit là l’occasion de prolonger le cours sur deux ou trois années pour pouvoir y inclure l’enseignement de l’histoire extraeuropéenne. Il fit remarquer que depuis le début la question de savoir s’il était préférable d’enseigner seulement l’histoire de l’Occident ou l’histoire du monde entier était posée. Avec son collègue, Arthur P. Scott, il mit au point un nouveau programme qui mettait les cultures du monde au centre du cours, à travers des chapitres bien pensés, et mettait ainsi fin à l’histoire universelle d’ancien style28.

  • 29 Introductory General Course in the Humanities. Syllabus, Chicago, 1931.

23Cela ne se concrétisa pas puisque le remaniement radical du Bachelor of Arts de 1931-1932 supprima l’histoire comme sujet d’étude autonome, et l’intégra dans un cours d’introduction aux humanités, « Introduction to Humanities », dont le contenu allait de la Mésopotamie à l’histoire de l’Europe occidentale29. Comme à l’université de Columbia, juste un peu plus tôt, le programme du cours d’histoire fut remanié chaque année et les chapitres d’histoire furent supprimés les uns après les autres. Les cours devinrent le cadre pour la présentation des grands penseurs, écrivains et artistes. Les chefs-d’œuvre de la littérature et de l’art étaient au cœur de l’enseignement. « L’histoire culturelle de l’humanité » annoncée était de facto de « l’histoire de l’art ». L’histoire au sens propre devenait au mieux la présentation du contexte. Ainsi disparaît le maître récit sur l’Occident comme porte-drapeau de l’histoire mondiale. Il restait présent dans les objectifs, mais disparaissait presque complètement des salles de cours.

  • 30 Arthur P. Scott, « Objectives of the Humanities Course », S. 5-6, in : documents de Arthur P. Scott (...)

24Parallèlement à ce processus, il y avait aussi un malaise à masquer le développement du monde non occidental et le développement général de l’humanité. Arthur P. Scott, qui dirigea le cours à partir du milieu des années 1930, problématisa explicitement le biais occidental et le fait que le monde extra-européen n’était alors abordé que quand il était en contact avec le monde occidental30.

25Le cours d’histoire de 1948 (qui est à nouveau un cours spécifiquement consacré à l’histoire) s’intitule toujours « Western Civilization » et traite de ce sujet, mais affirme vouloir y inclure un lien avec l’histoire du monde. Dès le début, de nombreux aspects de l’histoire universelle furent controversés, entre autres l’idée que l’on pouvait déduire du déroulement de l’histoire certains principes du développement humain ou faire la présentation de l’histoire comme un panorama depuis les origines du monde jusqu’au présent. Le résultat de ces débats fut mitigé. Dans ce programme, étaient mêlés des éléments d’une représentation métaphysique de l’histoire et des hypothèses qui la contredisaient. L’européocentrisme du cours, lui, resta inchangé. Au milieu des années 1950, Milton Singer, Robert Redfield, Marshall Hodgson et Herrlee G. Creel, opposés à cette conception eurocentrée, présentèrent trois cours de « Non-Western-Civilizations » [Histoire des civilisations non occidentales] qui firent découvrir l’histoire et la culture de l’Islam, de l’Inde et de la Chine. Cela prépara la voie à William McNeill et lui permit d’introduire un cours d’histoire mondiale.

26À l’université de Harvard, le cours d’histoire générale resta limité jusqu’en 1946 à un panorama de l’histoire de l’Europe. On faisait une narration des événements sans donner d’interprétation d’ensemble des faits.

27Cette première forme de rencontre des étudiants avec la discipline paraissait de moins en moins tenable, d’autant plus que, en 1940, le cours avait été enlevé des matières du Bachelor of Arts, et que l’histoire extraeuropéenne était devenue une discipline obligatoire à partir de la deuxième année. Le règlement de l’examen, qui détermine les programmes, prit cela en compte et analysa toujours davantage les régions du monde. Pour la première fois en 1946, il exista à Harvard un cours obligatoire sous le nom de « Western Thought and Institutions » [Pensée occidentale et institutions] qui contribuait à la construction d’une culture occidentale. Mais dès l’année suivante, on proposa des cours d’une importance égale, d’abord sur l’Asie et l’Amérique latine, et plus tard sur l’Afrique.

28Les trois collèges ont donc tour à tour déconstruit leur cours d’histoire générale, « General History », en fait narration du devenir de l’Occident, critiquée depuis le début, mais critiquée de plus en plus vivement. Comme cadre narratif, cette histoire resta prédominante pour l’enseignement de l’histoire jusque dans les années 1960. Mais les racines historiques étaient, en réalité, de moins en moins présentées. Plus ou moins tôt, l’étude des cultures extra-européennes fut intégrée sous forme de cours distincts, qui prirent place dans l’organisation générale des études. Cela montre qu’il existait déjà une nouvelle manière d’aborder l’histoire générale dans le cursus Bachelor bien avant l’introduction de la « World History » à l’université.

  • 31 Report of the Committee on History and Education for Citizenship, in : Historical Outlook 12 (1921) (...)
  • 32 Les 14 rapports de la CSSS, dans lesquels on peut lire les argumentaires : Charles A. Beard (dir.), (...)
  • 33 Sidney R. Packard, « The Introductory Course in History », in : Social Education 4 (1940) 8, p. 538 (...)

29L’American Historical Association a contribué à faire avancer le processus. Elle a demandé que l’histoire mondiale soit une matière enseignée dès l’enseignement secondaire et qu’elle soit intégrée à la connaissance historique générale. En 1918, le « Committee on History and Education for Citizenship » [Comité d’histoire et d’éducation à la citoyenneté] de l’AHA recommanda d’inscrire l’histoire mondiale dans les programmes éducatifs. Les étudiants devaient suivre au moins deux ans de cours d’histoire mondiale de 1650 à nos jours, sous une forme renouvelée, il faut le souligner, et non sous la forme de la vieille histoire encyclopédique ; de plus, il existait un cours optionnel sur le contexte de la guerre et un autre sur l’histoire contemporaine en Asie31. L’AHA plaida aussi pour le renouvellement des cours d’histoire mondiale. La « Commission on the Social Studies in the Schools » [Commission pour les études de sciences sociales à l’école] (1929-1934) déclara qu’une approche large et complète du développement de l’humanité devait être enseignée32. En 1936, le « College Entrance Examination Board » [Conseil pour l’admission au collège universitaire] recommanda de tester les connaissances sur les quatre années de cours d’histoire au lycée, y compris un cours en « Western Civilization » ou bien en « World History ». En 1940, Sidney R. Packard fit un rapport pour l’AHA sur les cours de première année. Dans son évaluation, qui se basent sur 60 universités des États-Unis et du Canada, il posa la question de l’étendue temporelle et spatiale des cours et ne fut pas satisfait par la forme chronologique dominante qui traitait de l’Occident depuis l’âge de pierre33.

  • 34 « Report of the Committee appointed by the AHA to consider the History Curriculum in Colleges », in (...)
  • 35 La guerre et la mobilisation des universités ont fait que le plaidoyer n’a pas circulé seulement au (...)

30Une commission établie pendant la guerre détermina sur quelles régions du monde devait se pencher l’enseignement de l’histoire du monde, et recommanda plus que jamais à l’AHA d’obliger les universités à enseigner l’histoire mondiale récente34. La commission fournit des listes de sujets et de lectures sur l’Asie et l’Amérique du Sud. Les connaissances sur le développement de l’Extrême-Orient du xviiie au xxe siècle apparaissaient comme un bagage nécessaire pour tout citoyen cultivé. Le passé propre des Américains ne pouvait se concevoir sans les multiples influences culturelles et économiques de la Chine et du Japon ainsi que de leurs voisins, et l’inverse valait aussi. Il devenait urgent de mettre fin à l’eurocentrisme. On avança encore et on demanda plus d’années de cours, soit sur les régions d’Asie centrale et orientale, y compris les îles du Pacifique, soit des semestres sur le Japon et la Chine ou encore sur des thèmes tels que l’histoire des interdépendances. Pour élargir les programmes existants, l’idée s’imposa qu’il fallait d’abord faire sortir l’histoire non européenne de son enfermement dans la rubrique « expansion de l’Europe ». Il fallait admettre que l’histoire non occidentale n’était pas celle du colonialisme35.

  • 36 Joseph S. Strayer, « United States History and World History », in : Journal of General Education 2 (...)
  • 37 Robert Redfield, « The Universally Human and the Culturally Variable », in JGE 10 (1957), 3, p. 150 (...)

31Dans les années 1950, l’histoire générale dans sa forme « Western Civilization » a surtout fait l’objet de critiques. Cela est bien visible dans le Journal of General Education, créé en 1946. Jusqu’en 1959, dans presque chaque numéro, on peut lire des articles qui proposent des alternatives à l’enseignement tel qu’il est dispensé dans les universités. Les cours chronologiques et les chapitres par périodes sont remis en cause, ainsi que la construction linéaire du développement. On s’appuie sur Toynbee (le dernier volume de son histoire du monde est paru en 1954). On remit en question les approches philosophiques et les généralisations des sciences humaines et sociales, qui menaçaient de supprimer l’histoire en tant que discipline. Un fort consensus émergea permettant d’obtenir l’intégration de l’histoire extraeuropéenne et l’étude plus approfondie des différences culturelles entre les civilisations. Joseph S. Strayer s’est battu pour faire accepter l’idée d’étudier les frontières occidentales comme point de contact avec les autres régions du monde et il proposa trois voies : réduire la description de l’histoire de l’Amérique du nord et de l’Europe pour laisser de la place à l’étude d’autres civilisations ; remanier l’histoire de l’expansion européenne pour mieux aborder l’histoire du colonialisme, en étudiant l’asservissement et les révoltes des indigènes ainsi que les répercussions sur les puissances impériales ; enfin, proposer un cours qui redéfinisse les changements et les continuités de manière globale. « What is needed is a course which will show the infinite possibilities of human behaviour, and the great drama of the rise and fall, the contact and the conflicts of civilization » [Ce qu’il faut, c’est un cours qui montre l’infinité de facettes du comportement humain, le grand drame de l’essor et du déclin, les contacts et les conflits de civilisation ]36. Robert Redfield réfléchit à la mise en relation des modèles et des divergences dans le développement des sociétés37. La première édition du cursus de 1959 présente une nouvelle programmation. Elle est contenue dans un fascicule dans lequel les thèmes des cours sur la « Non Western Civilization » des universités Columbia et de Chicago sont décrits en détail.

  • 38 Proposal for Developing a Replacement for the World History Courses in Secondary Schools, annexe à  (...)
  • 39 Le Service Center devait servir de passerelle entre la recherche et l’enseignement. On a proposé l’ (...)
  • 40 Joseph S. Strayer, Conduct of History Courses in the Schools, mai 1961, p. 21ff. In : ibid., Box 69 (...)

32L’AHA a repris cette nouvelle approche de l’histoire générale quand elle a promu en 1960 l’enseignement de l’histoire mondiale dans l’enseignement secondaire. Sa vision du problème était la suivante : la sacro-sainte vue d’ensemble de toutes les époques et de toutes les régions était devenue obsolète, et il fallait mettre en place un cours d’histoire « non américaine », reposant sur le consensus minimal que les autres sociétés ont leurs propres formes de développement. Pour l’AHA, il était important de faire comprendre que plus de la moitié des pays de la planète ont connu des évolutions historiques qui leur sont propres et par conséquent ont suivi des voies différentes à une même époque. Pour pouvoir traduire cette conception de l’histoire dans les programmes, le « Committee on Teaching » [Comité sur l’enseignement] projeta une étude sur cinq ans et il réussit à convaincre l’AHA de la confier au « Service Center for Teachers of History »38.Cela allait de soi puisque ce centre avait été fondé en 1957 parce que l’étude de l’Asie, de l’Afrique et de l’Amérique latine, bien ancrée dans les enseignements universitaires, n’était encore que peu diffusée dans les lycées. Le centre est très vite devenu le porte-parole du renforcement de la « world history »39. On réclama alors deux années d’enseignement pour l’histoire mondiale. Le désaccord porta sur le contenu des cours : est-ce que l’on présentait mieux les interconnexions mondiales en construisant un récit englobant ou plutôt en étudiant les histoires singulières des régions du monde et de leurs rapports ? La première proposition apparaissait comme une reprise de l’ancien cours sur la civilisation occidentale, comprise comme l’histoire mondiale. La seconde apparut comme plus convaincante mais aussi comme plus difficile à mettre en oeuvre40. Bien que l’AHA ne soit pas parvenue à obtenir les financements pour l’étude, elle ne cessa de lutter jusqu’en 1964 pour obtenir des fonds pour la révision de la conception de l’histoire mondiale. Les échecs répétés ne dissuadèrent pas pour autant le « Committee on University and College » [Comité sur les universités et les collèges] de s’engager lui aussi, à partir de 1966, dans le renouvellement des perspectives sur l’histoire mondiale. L’engagement du comité montre bien que l’initiative de William McNeill en faveur de l’histoire mondiale n’a pas été une exception, dans une profession cependant encore majoritairement attachée à une histoire centrée sur l’Occident et sur la nation.

L’enseignement de l’histoire extra-européenne en second cycle universitaire : enracinement progressif et exigence scientifique accrue

  • 41 De nombreux exemples sur l’évolution de l’historiographie extra-européenne in : Michael Kammen (dir (...)
  • 42 Patrick Manning, « Nordamerikanische Ansätze zur Globalgeschichte », in : Birgit Schäbler (dir.), A (...)

33La même situation concernant l’histoire extraeuropéenne s’est retrouvée au niveau de la formation des jeunes chercheurs. Selon les critiques, jusqu’à la fin des années 1950, l’histoire extraeuropéenne aurait été pratiquement inexistante et, quand elle était présente, elle n’aurait apporté aucun questionnement neuf. Sous la dénomination d’« histoire extraeuropéenne », on aurait rassemblé des civilisations très différentes. Des considérations généralisantes sur des continents entiers auraient dominé la littérature scientifique. L’ensemble des cours de « Non-European History » aurait reflété l’ignorance des différences culturelles. à partir du milieu du xxe siècle, une jeune génération d’historiens travaillant sur les mondes extra-européens aurait ancré ses champs de recherche dans cette approche, au prix d’un retour à la théorie de la modernisation, dominante à l’époque, théorie qui aurait fait l’impasse sur la diversité des voies de développement des autres cultures41. Cette analyse est très importante pour évaluer la manière d’écrire l’histoire mondiale aux États-Unis, qui s’est développée essentiellement à partir de l’étude des histoires non occidentales42.

  • 43 Les programmes de cours de doctorat permettent de transmettre les méthodes scientifiques et les con (...)
  • 44 Parmi les 13 519 thèses ayant été soutenues jusqu’en 1970 dans tout le pays, 1/5 (2 784) ont été pr (...)

34Quand on examine les contenus de la formation doctorale en histoire, on voit que l’Asie, le Proche-Orient et l’Amérique latine avaient depuis la fin de la Première Guerre mondiale, une place incontestée et que l’étude de ces régions, pendant les 50 années suivantes, n’a fait que se développer, non seulement dans les programmes d’enseignement que suivent pendant les deux premières années les étudiants en doctorat, mais également dans les thèses de fin d’études. Ce faisant, la transmission et l’étude de l’histoire extraeuropéenne ont changé et ont gagné en rigueur. Ce fut au bénéfice de la discipline à long terme car les études de second cycle universitaire forment la prochaine génération de chercheurs et les thèses produiront de nouvelles connaissances. Le doctorat est en effet orienté très fortement sur la recherche, surtout dans les « research universities » comme Chicago, Columbia et Harvard43. Une fois de plus, ces trois universités constituent des exemples qui illustrent bien mon argumentation, car un tiers des historiens américains ont été formés dans leurs départements d’histoire entre 1918 et 196844.

  • 45 Felix Brahm et Jochen Meissner, « “Außereuropa” im Spiegel allgemeiner Vorlesungsverzeichnisse. Kon (...)

35Les listes des programmes des cours proposés et des mémoires de fin d’étude représentent « des sources de premier plan pour l’histoire de la culture, des universités et de la science historique »45, parce qu’on peut y voir l’évolution des thématiques.

  • 46 Parmi les 4 635 programmes de cours des « History Departments » de l’université de Harvard, 833 (17 (...)

36Si on fait la somme des cours de niveau « post-graduate » dans les universités de Chicago et Harvard entre 1918 et 1968 portant sur l’histoire globale et l’histoire extraeuropéenne, on constate qu’ils concernent presque un cours sur cinq46. Cette proportion connaît une augmentation constante. Dans les années 1920, on proposait entre quatre et cinq séminaires différents en doctorat ; dans les années 1960, on en proposait au moins 28 à Harvard et 44 à Chicago. Cette augmentation a été constante et non soudaine dans les années 1960 ou dans les années d’après-guerre, quand les sciences humaines américaines ont transformé les études des régions du monde en études des « aires culturelles ». Deux périodes de développement sont donc repérables : entre 1930 et 1942‑1944 et entre 1955 et 1965.

37La majorité des cours qui traitaient d’espaces hors des frontières occidentales portaient sur des régions particulières du monde, tandis qu’un sixième des cours s’intéressait au développement international et aux processus de mondialisation.

  • 47 Michael H. Hunt, « The Long Crisis in U. S. Diplomatic History. Coming to Close », in : Diplomatic (...)

38Les thèmes traditionnels d’histoire mondiale, parmi lesquels l’histoire des empires, de l’expansion européenne, du colonialisme et des relations internationales étaient désormais abordés de manière différente. Chaque recherche était l’occasion pour l’enseignant de développer de nouvelles problématiques et de proposer de nouvelles approches, comme, par exemple, en histoire diplomatique. Archibald Coolidge, William L. Langer, John Fairbank et Ernest M. May, suivis de leurs disciples parmi lesquels Akira Iriye, Charles S. Maier et Joseph Fletcher enseignèrent à Harvard. Ils font partie d’une école de l’« histoire diplomatique » qui avait pour objectif d’aborder cet objet dans une perspective d’histoire globale. Premièrement, ils affirmaient qu’il fallait étudier la politique extérieure des États-Unis dans une perspective transnationale et, pour cela, il fallait utiliser des sources internationales. Deuxièmement, ils affirmaient qu’il fallait utiliser les apports des « Area studies » et prendre en compte systématiquement le « tiers-monde », tout comme le bloc socialiste47.

39En parallèle, les cours sur les régions non occidentales du monde se sont transformés. Les accents mis dans ces cours se différencièrent alors sur le plan de la chronologie, de la localisation et des thématiques. On ne choisit plus forcément les mêmes sujets pour l’histoire indienne, pour l’histoire chinoise, latino-américaine ou prôche-orientale. Dans les formations doctorales, l’histoire extraeuropéenne perdit son unité. Au milieu du xxe siècle, on aborda donc l’histoire non occidentale par des approches nombreuses et extrêmement différentes ; mais, du coup, ces approches comportaient des lacunes.

40Ces lacunes étaient inhérentes à l’orientation profonde des recherches. Les chercheurs développaient des connaissances empiriques et évitaient de se limiter à des synthèses. Bientôt, les régions du monde ne furent plus considérées comme des touts, comme des continents, mais comme des territoires que l’on étudie dans le cadre d’événements historiques ayant pris place avant la formation des états-nations. Ce n’est plus l’aspect national qui prédominait, et on évitait également d’étudier les cultures étrangères d’après le modèle de l’histoire européenne et transatlantique et de son carcan national.

41Ces études différenciaient nettement les périodes historiques et leur approche passait au premier plan devant les synthèses qui présentaient un horizon temporel plus large. Dans les quelques approches synthétiques, les études privilégiaient les événements plus récents et établissaient une césure aux alentours de l’an 1500. Elles commençaient souvent à partir du Moyen Âge et se poursuivaient jusqu’à nos jours. Elles étudiaient exceptionnellement les processus de « longue durée », depuis l’Antiquité jusqu’au Moyen Âge ou jusqu’aux temps modernes.

42Tandis qu’étaient organisés des séminaires couvrant de larges périodes, il y eut de moins en moins de cours couvrant toute une région du monde. Les cours qui avaient pour thème l’étude de grands territoires et de continents entiers sur plusieurs siècles disparurent peu à peu des programmes. De moins en moins de cours visaient une vision globale dans l’espace et le temps.

43Les débats sur les processus de modernisation n’étaient pas à ce moment-là dominants. Les programmes sur l’Asie portaient entre le tiers et la moitié sur l’histoire contemporaine, tandis que dans le cas de l’Amérique latine, cette histoire resta pendant longtemps marginale et n’atteignit qu’environ 30% plus tard. Dans le cas des cours sur le Proche-Orient, cette histoire passa, après la Seconde Guerre mondiale, du tiers au quart des cours. Dans les cours qui abordaient l’histoire récente, on cherchait à trouver des indices du développement des nations, de l’industrialisation, ou de la sécularisation des sociétés selon le modèle européen.

44De nouvelles désignations des régions du monde firent leur apparition au fil des ans. On utilisait « oriental » dans les intitulés des cours pour le Proche-Orient, puis à partir de 1944, l’appellation « oriental » a disparu. On parlait aussi de « Middle East ». Mais après la Seconde Guerre mondiale, l’expression de « Near East » disparut également en faveur de l’expression « Middle East ». Pour l’Asie, on utilisait le plus souvent « Far East », mais s’annonçait une transformation en « Asia ». Pour l’Amérique du Sud, on utilisait de façon concurrente « Spanish » ou « Hispanic », et finalement ce fut l’expression « Latin America » qui s’imposa. Les « cartes mentales » structurant les représentations du globe s’étaient transformées.

  • 48 Dans ces trois institutions, entre 1918 et 1969, 2 453 thèses ont été soutenues. Sur ce nombre, 424 (...)

45Cette façon d’enseigner l’histoire s’exprimait également au niveau de la recherche par le choix des sujets des thèses. Les doctorants ont produit des connaissances étonnamment diverses et riches sur l’histoire mondiale, hors Europe (occidentale) et États-Unis, ainsi que sur les contacts culturels dans le passé48. Leurs études constituent une partie importante du patrimoine intellectuel de l’histoire mondiale à venir. Bon nombre de doctorants des promotions des années 1950 et 1960 sont devenus des acteurs importants du mouvement de « world history » [histoire mondiale]. La formation continuellement renouvelée et professionnalisée des doctorants les a légitimés et mis à l’abri du reproche d’amateurisme.

46Le fait que l’histoire extraeuropéenne ait été ancrée assez tôt et de façon continue dans les études doctorales tient à l’environnement disciplinaire et à la formation culturelle des 108 enseignants. Le renouvellement n’était qu’en partie « home made ». Souvent c’était des chercheurs spécialistes d’histoire régionale qui s’adressaient aux doctorants. À l’Institut de recherches historiques de Cambridge, il y avait 18 personnes qui travaillaient sur le développement d’espaces non occidentaux, auxquelles il faut ajouter 24 enseignants travaillant dans d’autres instituts. À Chicago, il y avait 18 enseignants pour les autres départements et 23 en histoire. Ce sont les départements Asie et Moyen-Orient qui ont fait venir le plus d’enseignants. Cela a eu des conséquences intellectuelles, car les chercheurs des aires culturelles ont transmis des perspectives et des connaissances qui n’étaient pas habituelles dans la discipline historique. Dans leurs disciplines, les connaissances linguistiques et l’analyse de sources originales furent un impératif méthodologique dès le début ; ces connaissances se sont imposées dans toute l’historiographie grâce à l’impulsion donnée par ces disciplines.

  • 49 C’est surtout l’histoire asiatique qui s’est construite à partir des transferts intellectuels, car (...)

47En plus, un grand nombre de professeurs étrangers enseignaient dans ces cours49, la plupart venant de pays non occidentaux, qu’ils aient été professeurs invités, ou en poste parce qu’ils étaient venus étudier aux États-Unis et étaient restés sur place, ou encore parce qu’ils avaient changé d’université à un moment ou un autre de leur carrière pour arriver à Harvard ou à Chicago. Ils étaient familiers des connaissances sur les aires culturelles et vivaient les changements entre des sociétés différentes. Pour eux, l’interdépendance et les différences culturelles au passé comme au présent n’étaient pas des théories, mais au contraire quelque chose de tangible, de la même façon qu’ils voyaient plus clairement l’occidentalocentrisme de l’historiographie des États-Unis.

48L’histoire extraeuropéenne a toujours été en transformation dans l’enseignement, parce que de nombreux doctorants et postdoctorants la soutenaient, surtout dans les années 1950 et 1960. L’innovation qu’ils apportaient dans leurs thèses et leurs approches conceptuelles atteignaient les étudiants bien avant que leurs recherches soient publiées et aient gagné un public plus large.

49Avec cette composition du corps enseignant, les doctorants en histoire ont été formés de manière interdisciplinaire et internationale. Ils ont pu s’approprier les nouvelles discussions et l’état de la science dans le domaine des aires culturelles, à un moment où ces approches étaient encore faibles au sein des sciences historiques. En plus, les études doctorales, qui par les thèses participent à la recherche, renforçaient la position de l’histoire non occidentale au sein de la discipline historique. Dans ce long processus de restructuration et de rénovation de l’enseignement académique se produisait une masse critique de jeunes historiens spécialistes d’histoire extra-européenne, qui étaient compétitifs dans la discipline et au sein desquels le mouvement de « world history » s’est développé au cours des années 1970 et 1980.

50Bien sûr, ce n’est pas là la seule raison ; une autre réside dans le climat de concurrence institutionnelle. Dans les universités américaines, on a créé des champs thématiques nouveaux, précédemment marginaux, en dehors des cadres traditionnels des départements d’histoire. Représentatifs de cela, des groupes de travail interdisciplinaires comme le « Committee on Social Thought » [Comité sur la pensée sociale] à l’université de Chicago ou les départements d’« Area studies » [Aires culturelles], ont été créés vers la fin des années 1940 dans beaucoup d’universités de recherche. De plus, de nombreuses innovations ont été initiées par des acteurs jouant le rôle d’intermédiaires entre le grand public et le monde scientifique et qui communiquent le besoin social d’orientation et de connaissances contemporaines aux universités. Des fondations à but non lucratif, au premier rang desquelles la fondation Rockefeller, ont joué un rôle déterminant dans l’essor d’une compréhension globale de l’histoire. Des groupes de travail, des centres de recherches ou des fondations ont défié les départements d’histoire et ont stimulé par là le développement de propositions novatrices et le renouveau d’une dynamique de production des connaissances empiriques.

51De toutes les façons, l’histoire mondiale était solidement ancrée dans les universités de Columbia, Chicago et Harvard dès la période d’entre-deux-guerres. L’« histoire générale » était obligatoire pour le niveau Bachelor of Arts (licence), l’histoire extraeuropéenne était incontournable au niveau graduate et était un domaine de recherche de prédilection parmi les doctorants et les chercheurs de l’université. La pratique quotidienne des enseignements commençait à s’éloigner des interprétations universelles et eurocentriques ainsi que des généralisations fondées sur une approche exclusivement philosophique. Quand en 1963, parut le livre de William McNeill, The Rise of the West, quand il utilisa le concept d’histoire mondiale et le rendit populaire dans la discipline, l’histoire mondiale était déjà bien établie à plusieurs points de vue et n’était plus neuve. Dans les États-Unis des années 1950 et 1960, différentes approches pour décrire les relations interculturelles et les échanges d’idées à grande échelle étaient déjà discutées, cela s’enracinait dans un long processus de débat autour de la globalité et le renouvellement des réflexions sur l’histoire mondiale au sein de la discipline historique, dans la pratique de l’enseignement et de la recherche.

Une histoire pertinente pour ici et maintenant

52Cette histoire vaut la peine d’être restituée. Elle est significative de la généalogie de l’histoire globale d’aujourd’hui. Que ce soit aux États-Unis ou en Europe, quand on déconstruit le discours sur la nouvelle façon d’écrire l’histoire mondiale d’aujourd’hui, on redécouvre l’existence d’un cheminement de la pensée concernant les changements conceptuels et on retrouve aussi la nécessité de les expliquer par des facteurs internes ou externes à la discipline. Cela peut nous épargner de considérer les concepts actuels de l’histoire globale comme plus que provisoire. Ce n’est pas peu de chose que de savoir que l’écriture de l’histoire mondiale court le risque de devenir un « grand récit », d’être instrumentalisée à des fins politiques ou de devenir un maître récit idéologique. On a déjà reproché à la nouvelle histoire globale qu’avec ses techniques postmodernes de mise en cause de toutes formes de centre, elle établissait un nouveau cours de la supériorité des intellectuels occidentaux dans les rapports mondiaux. On peut lui reprocher d’être elle-même structurée par rapport à un centre alors qu’elle attribue la plus grande valeur aux modèles multipolaires, et qu’elle fait elle-même le reproche de l’eurocentrisme à l’histoire universelle. Ce reproche n’est pas nouveau, puisqu’on le retrouve presque tout au long du xxe siècle. Différentes réactions de la part des intellectuels et des institutions au sujet de cette « approche globale » se sont formées et étaient – et sont encore – en concurrence.

  • 50 Michel Serres, Elemente einer Geschichte der Wissenschaften, Frankfurt 1998 (en français Éléments d (...)

53Rendre présente une époque, pendant laquelle les certitudes d’aujourd’hui ont commencé à être pensées, sans être explicitement formulées, permet d’envisager l’avenir. De nouvelles méthodes d’apprentissage succèderont aux anciennes. C’est le grand mérite de la science historique de faire apparaître ces évolutions continuelles : elle aide à comprendre dans quelles conditions une pensée originelle se développe, a de l’efficience et se fond dans une constellation de nouvelles réflexions50.

54L’exemple des États-Unis est dans ce sens doublement instructif. Il montre que l’histoire mondiale se renouvelle à travers une pratique (surtout sur le plan de la formation) qui est liée à des contextes institutionnels spécifiques, et qui s’exprime plus fortement dans certains lieux que d’autres et selon des tempos différents. Cet exemple conduit à donner de l’importance aux contextes sociaux et politiques qui font apparaître les lectures spécifiques de l’histoire mondiale. Celui qui plaide pour une simple adoption des résultats de ces évolutions doit d’abord tenir compte des conditions et des intérêts qui étaient en jeu. On peut déduire de cela que le faisceau de facteurs explicatifs présent dans d’autres sociétés ou d’autres historiographies (que ce soit en Allemagne ou en France) exige des solutions historiographiques propres. La connaissance des traditions historiographiques nationales, régionales ou locales fait prendre conscience du fait que, évidemment, l’histoire globale à l’avenir sera marquée par des différences et des implications diverses (géopolitiques comme socioculturelles).

  • 51 Matthias Middell, « Die Verwandlung der Weltgeschichtsschreibung » [la transformation de l’historio (...)

55En conclusion, la polarisation entre l’ancienne histoire universelle et la nouvelle histoire globale perd en intensité. De ce fait, un vaste mouvement de renouveau, certes parfois discontinu, est à nouveau perceptible et la « métamorphose de la façon d’écrire l’histoire mondiale »51 apparaît comme un élément d’un processus qui a commencé au début du xxe siècle.

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Notes

1 Jérôme David, Thomas David, Barbara Lüthi (dir.), « Globalgeschichte/Histoire globale/Global History », Traverse. Zeitschrift für Geschichte/Revue d’Histoire 14 [2007] 3), Zürich, 2007 ; Katja Naumann, « (Re)-Writing World Histories in Europe », in : Douglas Northrop (dir.), A Companion to World History, Malden, MA, 2012, p. 478-496 ; Matthias Middell et Lluis Roura y Aulinas (dir.), Transnational Challenges to National History Writing, Basingstoke, 2013.

2 Raphael Lutz, Geschichtswissenschaft im Zeitalter der Extreme. Theorien, Methoden, Tendenzen von 1900 bis zur Gegenwart, München, 2003, p. 197.

3 Exemples et influences : Patrick O’Brien, « Perspectives on Global History : Concepts and Methods », in : Proceedings. Reports, Abstracts and Round Table Introductions, 19th International Congress of Historical Sciences, Oslo, 2000, p. 3 et suiv. ; Patrick O’Brien, « Historiographical traditions and modern imperatives for the restoration of global history », in : Journal of Global History 1 (2006) 1, p. 3-39.

4 Patrick Manning, « William H. McNeill, Lucretius and Moses in World History », in : History and Theory 46 (2007) 3, p. 428-445, p. 428 (citation traduite de l’anglais par les traductrices de l’article).

5 Jürgen Osterhammel, « Höherer Wahnsinn. Universalhistorische Denkstile im 20. Jahrhundert », p. 170-182, in : Jürgen Osterhammel, Geschichtswissenschaft jenseits des Nationalstaates. Studien zu Beziehungs­geschichte und Zivilisationsvergleich, Göttingen 2001, p. 170-182, ici p. 175 et 177.

6 « William McNeills Lecture of the Royal Historical Society in London in 1982 was making what in retrospect has been a sudden and rapid movement from the margins to somewhere quite near the centre of historians’concerns… », R. I. Moore, « World History », in : Michael Bentley (dir.), Companion to Modern Historiography, London 1997, p. 941-959, p. 941. Et les articles « world history » (Craig A. Lockard) et « universal history » (Alan Megill), in : Kelly Boyd (dir.), Encyclopaedia of Historians and Historical Writing, London, 1999, vol. 2, p. 1244-1246 et p. 1330-1335.

7 Carolyn C. Lougee, [The Rise and Fall of the Western Civilization Course]. Comments, American Historical Review 87 (1 982) 3, p. 726-29 ; Michael Geyer, « Multiculturalism and the Politics of General Education », in : Critical Inquiry 19 (1993) 3, p. 499-533.

8 Ces deux aspects sont en relation avec l’essor économique sur les marchés mondiaux qui s’appuie sur une géographie spécifique et a entraîné une historiographie correspondante : Neil Smith, American Empire. Roosevelt’s Geographer and the Prelude to Globalization, Berkeley, 2003.

9 Michael Geyer et Matthias Middell, « Weltgeschichte vor den Herausforderungen der Globalisierung », in : Beiträge zur Historischen Sozialkunde, numéro spécial 1998, p. 21-34, p. 28.

10 Ibid., voir aussi : Lutz Raphael, « Historikerkontroversen im Spannungsfeld zwischen Berufshabitus, Fächerkonkurrenz und sozialen Deutungsmustern. Lamprecht-Streit und französischer Methodenstreit der Jahrhundertwende », in : Historische Zeitschrift 251 (1990) 2, p. 325-363 ; Matthias Waechter, « Die “Progressive Historians” und die Modernisierung der amerikanischen Geschichtswissenschaft », in : Wolfgang Küttler, Jörn Rüsen, Ernst Schulin (dir.), Geschichtsdiskurs, Bd. 1, Frankfurt, 1993, p. 124-135.

11 Marnie Hughes-Warrington, « World Histories », in : (dir.), Palgrave Advances in World Histories, Basingstoke 2005, p. 1-17 ; Paul Costello, World Historians and their Goals. Twentieth Century Answers to Modernism, DeKalb 1993 ; Johan Galtung et Sohail Inayatullah (dir.), Macrohistory and Macrohistorians. Perspectives on Individual, Social and Civilizational Change (Westport, CN 1997) ; Johan Galtung, « World/Global/Universal History and the Present Historiography », in : Storia della Storiografia 35 (1999), p. 141-161. Les recherches en histoire sociale et institutionnelle sont en première ligne pour la mise en place de l’histoire nationale. Voir les publications de l’ESF-projet « Writing the Nation » (Palgrave).

12 Sur la « General Education » voir : W. B. Carnochan, The Battleground of the Curriculum : Liberal Education and American Experience, Stanford, 1993 ; Daniel Bell, The Reforming of General Education. The Columbia Experience in its National Setting, New York 1966. Un aperçu contemporain sur l’évolution du mouvement : Karl W. Bigelow, « General Education », in : Review of Educational Research 17 (1947) 4, p. 258-265 ; Earl J. McGrath, « The Future of General Education », in : Journal of Higher Education 24 (1953) 2, p. 121-126.

13 En toile de fond, l’initiative d’un cours qui formait les recrues pendant la guerre afin qu’elles comprennent mieux l’histoire récente des pays européens et le sens de la guerre : Herbert E. Hawkes, « A College Course on Peace Issues », in : Educational Review 58 (1919) 9, p. 143-150 ; Timothy P. Cross, An Oasis of Order. The Core Curriculum at Columbia College, New York, 1995.

14 CC, Syllabus, 1919 ; Harry J. Carman, « The Columbia Course in Contemporary Civilization », in : Columbia Alumni News 17 (1925) 8, p. 143-145 ; John J. Coss, « A Report of the Columbia Experiment with the Course on Contemporary Civilization », in : William S. Gray (ed.), The Junior College Curriculum, Chicago 1929, p. 133-146.

15 Pour le cosmopolitisme aux États-Unis, voir : Maureen A. Molloy, On Creating a Usable Culture : Margaret Mead and the Emergence of American Cosmopolitanism, Honolulu, 2008 ; Kristin Hoganson, « Cosmopolitan Domesticity. Importing the American Dream, 1865-1920 », in : The American Historical Review 107 (2002) 1, p. 55-83.

16 Lawrence W. Levine, The Opening of the American Mind. Canons, Culture, and History, Boston, 1996, p. 58 et suiv.

17 Voir aussi : Gilbert Allardyce, « The Rise and Fall of Western Civilization », in : American Historical Review 98 (1982) 3, p. 695-725.

18 Ernest H. Wilkins, « Initiatory Courses for Freshmen. Report of Committee G », Bulletin of the American Association of University Professors 8 (1922) 6, p. 350-380 ; Charles T. Fitts et Fletcher H. Swift, The Construction of Orientation Courses for College Freshmen, Berkeley 1928, p. 168 et suiv ; Frederick Rudolf, Curriculum. À History of the American Undergraduate Course of Study since 1636, San Francisco 1977, p. 238 ; Harriet H. Shoen, The History Examinations of the College Entrance Examination Board 1901-1933, Dissertation, Columbia University, New York, 1936, Appendix 1, p. 97. Timothy Cross écrit aussi le syllabus des deux décennies suivantes, Cross, Oasis of Order, chapitre 4.

19 Les articles sont dans : History Teacher 10 (1977), citation p. 512.

20 Avec le livre d’Allan Blooms Closing of the American Mind (1987), les partisans du cours de « Western Civilization » auront des arguments pour mener une critique poussée de l’interprétation historique multiculturelle. En 1996, Lawrence Levin résume dans son livre The Opening of the American Mind les arguments du camp adverse.

21 Gary Nash, Charlotte Crabtree, Ross Dunn, History on Trial. Cultural Wars and the Teaching of the Past, New York, 1997 ; Craig Lockard, « World History and the Public. The National Standards Debate », in : Perspectives, mai 2000, URL : www.historians.org/perspectives/issues/2000/0005/0005spl6.cfm.

22 Michael Geyer est le seul à avoir démonté le monoculturalisme du cours « Western Civilization » et le mouvement « General Education », dans lequel il s’est développé, en le comparant avec le multiculturalisme : M. Geyer, « Multiculturalism and the Politics of General Education », in : Critical Inquiry, 19 (1993) 3, p. 499-533.

23 John J. Coss, « Contemporary Civilization », in : « Columbia College Today », in : Columbia Alumni News 12 (1921) 27, 410-415, CC Syllabi 1920, 1921 et 1924.

24 En contraste avec d’autres thèmes, celui-ci est suivi d’un point d’interrogation dans le syllabus. En 1920, la question de savoir si l’on devait promouvoir l’essor de la culture européenne se posait encore. Bientôt, un certain scepticisme apparut à ce sujet, surtout à propos de l’européanisation et du droit d’ingérence. CC Syllabus 1920 p. 58, 1925, p. 87 et 1926, p. 80. Enfin la critique se mit en place avec le texte de John A. Hobson Imperialism et celui de Leonard Woolf Economic Imperialism dans la liste de lecture.

25 Idées soutenues par la liste de lectures obligatoires comprenant le livre de John A. Hobsons Towards International Government, le livre de Stephen P. Guggan The League of Nations, et les ouvrages d’Arnold Toynbee sur Nationality and the War. Également dans d’autres universités à ce moment-là, le thème de l’internationalisation dans l’enseignement est intégré dans les programmes : Isaac Leon Kandel, « Education and International Regulation », in : documents de l’AHA, Box 787, Fd. Contents, International Relations.

26 « It does not pretend that this is all the civilization there is. We are aware that the East in its various cultures has its own contemporaneous history. » CC, Syllabus, 1928, p. 2.

27 Charles C. Cole, « History in the General Education Program at Columbia College », in : Columbia University, Records of the Core Curriculum, Columbiana Archives, New York, Box 3, Fd. 142.

28 Harley F. MacNair a trouvé du soutien chez Walter Johnson, un historien spécialiste de l’Amérique latine, impliqué également dans ces cours : Minutes, Departmental Meeting, 7. Mai 1927, in : University of Chicago, History Department, Box 19, Fd. 4 ; Harley F. MacNair to Instructors in History 131, 14. mars 1929, in : ibid., Box 21, Fd. 1 ; Harley F. MacNair an Dodd, 22 mai 1929, in : ibid., Box 2, Fd. 4 ; Dodd to Knappen, 1er juillet 1929, in : ibid., Box 5, Fd. 3 (Special Collection Research Center, University of Chicago).

29 Introductory General Course in the Humanities. Syllabus, Chicago, 1931.

30 Arthur P. Scott, « Objectives of the Humanities Course », S. 5-6, in : documents de Arthur P. Scott, Box 1, Fd. 3 (Special Collection Research Center, University of Chicago).

31 Report of the Committee on History and Education for Citizenship, in : Historical Outlook 12 (1921) 3, p. 87-97, p. 91-92 ; E. Dawson, « History and the Social Studies », in : Educational Review 68 (1924), p. 67-71, p. 70.

32 Les 14 rapports de la CSSS, dans lesquels on peut lire les argumentaires : Charles A. Beard (dir.), A Charter for the Social Sciences, Washington 1932, et Conclusions and Recommendations (New York 1934).

33 Sidney R. Packard, « The Introductory Course in History », in : Social Education 4 (1940) 8, p. 538-544.

34 « Report of the Committee appointed by the AHA to consider the History Curriculum in Colleges », in : documents de l’AHA, Box 141, Fd. Committee on American History.

35 La guerre et la mobilisation des universités ont fait que le plaidoyer n’a pas circulé seulement au sein de l’AHA et aussi parmi ses membres. Le bureau « US Office of Education » a envoyé le rapport de la commission en 1943 sous le titre « Adjustments of the College Curriculum to War Times Conditions and Needs ». Il était envoyé aux institutions de l’enseignement supérieur dans tout le pays.

36 Joseph S. Strayer, « United States History and World History », in : Journal of General Education 2 (1948) 2, p. 144-148 ; et les articles suivants : Edward W. Fox, « History One Revisited », in : JGH 5 (1951) 4, p. 263-270 ; Ellworths Faris, « Do We Want World History ? », in : JGE 6 (1952) 4, p. 293-296 ; Richard E. Sullivan, « Toward a Reconstruction of the General History Course », in : JGE 7 (1953) 2, p. 146-156 ; Lawrence J. McCaffrey, « An Evaluation of General Education History Courses », in : JGE 9 (1956) 3, p. 152-155.

37 Robert Redfield, « The Universally Human and the Culturally Variable », in JGE 10 (1957), 3, p. 150-160.

38 Proposal for Developing a Replacement for the World History Courses in Secondary Schools, annexe à : Carson to Member of the Committee on Teaching, 10 juillet 1961, in : documents de l’AHA, Box 692, Fd., Committee on Teaching (Service Center) 1961 (2).

39 Le Service Center devait servir de passerelle entre la recherche et l’enseignement. On a proposé l’idée de mettre à la disposition des professeurs des assistants pour les aider dans la préparation de leurs cours (Announcement, documents de l’AHA, Box 481, Fd. 8). Jusqu’en 1962, 39 manuels sont publiés sur l’Amérique latine (Arthur P. Whitaker), la Chine (Allen B. Cole comme Charles O. Hucker), l’Inde (Robert I. Crane) et le Moyen-Orient (Roderic H. Davison), voir : J. S. Strayer, Final Report to the Ford Foundation, in : ibid., Box 692 Fd. Service Center 1962. Ces textes furent envoyés à 2 000 abonnés. Furent également envoyés des documents d’accompagnement sur les régions du monde (Shafer to Braisted, 13 janvier et 15 février 1961, in : ibid., Box 692, Fd. Committee on Teaching, Service Center).

40 Joseph S. Strayer, Conduct of History Courses in the Schools, mai 1961, p. 21ff. In : ibid., Box 692, Fd. Committee on Teaching, Service Center.

41 De nombreux exemples sur l’évolution de l’historiographie extra-européenne in : Michael Kammen (dir.), The Past before Us. Contemporary Historical Writing in the United States, Ithaca 1980 ; Anthony Molho et Gordon S. Wood (ed.), Imagined Histories. American Historians Interpret the Past, Princeton, 1998.

42 Patrick Manning, « Nordamerikanische Ansätze zur Globalgeschichte », in : Birgit Schäbler (dir.), Area Studies und die Welt. Weltregionen und neue Globalgeschichte, Wien 2007, S. 59-89.

43 Les programmes de cours de doctorat permettent de transmettre les méthodes scientifiques et les connaissances générales de la discipline. On les initie aussi aux débats scientifiques en cours. Dans l’idéal, les doctorants sont si bien formés qu’ils peuvent faire avancer la discipline.

44 Parmi les 13 519 thèses ayant été soutenues jusqu’en 1970 dans tout le pays, 1/5 (2 784) ont été présentées à Cambridge, New York et Chicago. C’était la moitié des doctorats (PhDs) de chaque année qui avait un diplôme de ces universités, au tournant du xxe siècle, et encore en 1911 et 1921. De 1926 à 1955, 25 % des travaux provenaient chaque année de ces universités. Ce n’est que bien plus tard que leur part se réduisit à 14 %. D’après Warren F. Kuehl, qui a réuni tous les sujets de doctorat des départements d’histoire des États-Unis en deux volumes, W. F. Kuehl, Dissertations in History. An Index to Dissertations Completed in History Departments of United States and Canadian Universities, 1873-1960, Lexington, 1965, et ainsi que le volume suivant de W. F. Kuehl pour 1961-1970, qui parut en 1972. Les informations ont été croisées avec les listes des archives universitaires et les statistiques, contenues dans les rapports de l’AHA sur la formation en histoire en université : Marcus W. Jernegan, « Productivity of Doctors of Philosophy in History », in American Historical Review 33 (1927) 1, p. 1-22 ; William B. Hesseltine et Louis Kaplan, « Doctors of Philosophy of History. À Statistical Study », in : American Historical Review 47 (1942) 4, p. 765-800 ; Dexter Perkins et John L. Snell, Committee on Graduate Education of the American Historical Association, The Education of Historians in the United States, New York, 1962.

45 Felix Brahm et Jochen Meissner, « “Außereuropa” im Spiegel allgemeiner Vorlesungsverzeichnisse. Konjunkturen der humanwissenschaftlichen Beschäftigung mit Afrika und Lateinamerika an ausgewählten Hochschulstandorten, 1925-1960 », in Matthias Middell, Ulrike Thoms, Frank Uekötter (dir.), Verräumlichung, Vergleich, Generationalität. Dimensionen der Wissenschaftsgeschichte, Leipzig, 2004, p. 70-94, p. 77.

46 Parmi les 4 635 programmes de cours des « History Departments » de l’université de Harvard, 833 (17,9 %) portent sur l’histoire extra-européenne ou l’histoire générale. Pour les cours de l’université de Chicago, on compte 4 785 cours, dont 965 (20,2 %) portaient sur de l’histoire hors du monde transatlantique.

47 Michael H. Hunt, « The Long Crisis in U. S. Diplomatic History. Coming to Close », in : Diplomatic History 16 (1992) 1, p. 115-42 ; Charles Maier, « Marking the Time. The Historiography of International Relations », in : Michael Kammen (dir.), The Past before Us. Contemporary Historical Writing in the United States, Ithaca 1980, p. 355-387 ; Ernest M. May, « Writing Contemporary International History », in : Diplomatic History 8 (1984) 1, p. 103-113 ; Ernest M. May, « The Decline of Diplomatic History », in : George A. Billias et Gerald N. Grob (dir.), American History. Retrospect and Prospect, New York, 1971, p. 399-320.

48 Dans ces trois institutions, entre 1918 et 1969, 2 453 thèses ont été soutenues. Sur ce nombre, 424 (17 %) portaient sur des sujets autres que l’histoire de l’Europe et des États-Unis. Parmi ces sujets, 270 portaient sur le développement des régions du monde et 154 sur les aspects de l’histoire internationale et les relations extérieures de chacun de ces pays avec l’Europe.

49 C’est surtout l’histoire asiatique qui s’est construite à partir des transferts intellectuels, car 7 des 24 experts sur l’Asie de Cambridge et 6 des 22 experts de Chicago étaient des professeurs immigrés.

50 Michel Serres, Elemente einer Geschichte der Wissenschaften, Frankfurt 1998 (en français Éléments d’histoire des sciences, 1989).

51 Matthias Middell, « Die Verwandlung der Weltgeschichtsschreibung » [la transformation de l’historiographie en histoire mondiale], in : Comparativ 20 (2010) 6, Leipzig, 2010.

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Pour citer cet article

Référence papier

Katja Naumann, « L’enseignement de l’histoire mondiale aux États-Unis avant William McNeill et son premier ouvrage : The Rise of the West (1963) », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 121 | 2013, 43-68.

Référence électronique

Katja Naumann, « L’enseignement de l’histoire mondiale aux États-Unis avant William McNeill et son premier ouvrage : The Rise of the West (1963) », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 121 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 25 avril 2017. URL : http://chrhc.revues.org/3160

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Auteur

Katja Naumann

Institut des études globales et européennes de l’université de Leipzig

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