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DOSSIER

Jalons pour une histoire transnationale des universités

Christophe Charle
p. 21-42

Résumé

Dans ce vaste panorama de l’histoire mondiale des universités depuis le début du xixe siècle, Christophe Charle s’interroge sur les raisons de l’originalité des universités européennes et sur ce qui a permis à ces universités de créer une dynamique globale. Distinguant plusieurs modèles successifs (napoléonien, humboldtien, britannique…), il met en évidence les transformations des universités européennes, jusqu’à la mutation plus récente, depuis les années 1980, caractérisée par une internationalisation croissante et par une montée générale des financements d’origine privée.

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Texte intégral

  • 1 J. Goody, Le vol de l’histoire. Comment l’Europe a imposé le récit de son passé au reste du monde, (...)

1Dans son livre, Le vol de l’histoire, l’anthropologue Jack Goody consacre un chapitre à dénoncer le mythe selon lequel les universités seraient une invention occidentale et même européenne1. Ses arguments n’emportent pas complètement la conviction parce que qualifier d’université, sur les autres continents, des établissements, même avancés par rapport à l’éducation commune, mais qui ne délivrent que des connaissances très spécialisées à de toutes petites minorités, sans véritable impact sur l’ensemble de la société globale sauf au sommet, relève du contresens anachronique. Surtout, ce qui fait l’originalité du type d’établissement d’enseignement appelé université en Europe occidentale à partir du xiie siècle, c’est son extension continue dans l’espace européen puis mondial, son interaction croissante avec de nouveaux domaines de compétence et son dynamique critique par rapport aux savoirs hérités, qui en ont fait des foyers de création intellectuelle et d’innovation sociale, processus dynamiques que n’ont pas engendrés les établissements cités par Goody.

  • 2 Voir les différents volumes de la dernière synthèse A History of the University in Europe, general (...)

2Il ne s’agit pas pour autant de reprendre une certaine histoire hagiographique de l’enseignement supérieur qui a nourri une bibliographie commémorative et répétitive bien éloignée précisément de ce qui fonde la justification du projet des universités, c’est-à-dire l’esprit de discussion critique par rapport aux formations techniques ou professionnelles à visée principalement de transmission et de reproduction. Tous les historiens de l’enseignement supérieur savent bien qu’il existe un fort écart entre les justificatifs des institutions et leurs fonctions réelles. Les universités sont passées régulièrement par des phases de stagnation et de régression où elles se sont éloignées de cet idéal intellectuel. Toutefois, une autre constante de cette histoire – et les dernières décennies l’ont particulièrement illustrée – est le retour régulier de phases réformatrices où des minorités, au terme d’âpres discussions et de campagnes en direction des élites ou de groupes plus larges, sont parvenues à redresser la situation ou à s’inspirer d’exemples étrangers pour redynamiser le système local2. C’est ce qui a manqué précisément aux autres systèmes d’enseignement avancé des autres parties du monde avant leur entrée dans la modernité sous l’effet de l’intrusion des modèles occidentaux : une capacité de réforme interne et d’interaction avec des systèmes voisins et concurrents pour repartir de l’avant après les phases de stagnation.

3Ces deux considérations préalables justifient donc de s’interroger, dans une perspective d’histoire transnationale, sur les raisons de cette originalité des universités européennes, mais aussi et surtout, et l’on entre ici dans une perspective véritablement d’histoire mondiale, sur ce qui a permis à ces universités de créer une dynamique globale, bien au-delà de leur zone d’émergence, au point que leurs caractéristiques (avec des variantes importantes qu’il ne faut pas sous-estimer, même si elles font partie précisément de cette dynamique d’élargissement) ont été peu ou prou adoptées à l’échelle des principaux autres espaces culturels du monde et ont supplanté les systèmes traditionnels antérieurs de formation des lettrés. Dans l’espace fort court de cet article, il est évidemment impossible d’analyser en détail tous ces processus même en se limitant aux deux derniers siècles. On en distinguera trois principaux.

4Trois processus apparaissent nettement à partir d’une vue d’ensemble sur l’histoire mondiale des universités. En premier lieu, en Europe comme dans le reste des territoires où ces universités se sont peu à peu implantées, elles sont mues par une dynamique de crise et un processus critique et autocritique. En second lieu, l’emprunt à des modèles étrangers où la conquête de nouveaux espaces repose le plus souvent sur le malentendu. L’introduction d’institutions ou de procédures de recherche ou de pédagogie externes dans un ensemble universitaire donné produit en fait des effets intellectuels et sociaux inédits par rapport au pays émetteur comme au pays récepteur. Enfin, bien que la période la plus récente (depuis les années 1960 avec la décolonisation puis la disparition des espaces de type soviétique) ait vu de nouvelles modalités pour la généralisation des modèles universitaires d’origine occidentale et plus particulièrement même anglo-américaine, une analyse précise permet de contester les théories dominantes sur « l’économie du savoir ». Cette mondialisation, pas plus que la mondialisation économique censée l’accompagner et la renforcer, n’efface ces tensions, ces décalages et ces malentendus à l’origine du processus de généralisation transnationale des institutions universitaires.

5Mon point de départ sera la charnière du xviiie et du xixe siècles, marquée par un profond bouleversement de la carte universitaire européenne et une divergence croissante des modèles universitaires européens. Cette transformation se relie à la fois au passé (l’entrée en crise depuis le milieu du xviiie siècle de la plupart des universités d’ancien régime concurrencées par de nouvelles formes d’enseignement supérieur (académies, écoles spéciales, enseignement privé) et aux événements de l’époque révolutionnaire et impériale. Ils modifient en profondeur le rôle de l’État, non seulement en France et dans les pays qu’elle influence de gré ou de force entre 1792 et 1815, mais aussi par contrecoup les états voisins, y compris ceux qui échappent à l’emprise française. La contre-révolution et la restauration, pour empêcher le renouveau des événements révolutionnaires, tentent de reconquérir les espaces de liberté intellectuelle qu’ont pu représenter les universités et les établissements d’enseignement supérieur. Même en France où l’on est allé le plus loin dans la remise en cause des universités héritées du passé (avec leur suppression pure et simple en 1793), les régimes subséquents, par souci de rétablir un ordre social et intellectuel, rompent aussi bien avec certaines innovations révolutionnaires qu’avec les héritages de l’ancien régime.

6On examinera d’abord les caractéristiques liées de ces modèles divergents, puis, à partir des années 1870, comment s’est produit un rapprochement autour d’un idéal liant enseignement et recherche dans toute l’Europe et enfin comment ce nouvel idéal exporté et transformé hors d’Europe aux États-Unis sert de modèle international aux universités contemporaines.

Des modèles universitaires européens divergents mais liés (deux premiers tiers du xixe siècle)

7Les deux premiers tiers du xixe siècle sont marqués par l’existence de modèles universitaires divergents entre les diverses parties de l’Europe. Ce phénomène s’explique par les bouleversements et les réorganisations évoquées précédemment, mais aussi par la survivance de traditions culturelles antérieures. Les deux modèles les plus opposés, qu’on résumera par commodité par les noms de Napoléon et de Wilhelm von Humboldt, se mettent en place pratiquement au même moment et se relient à la fois aux urgences de la conjoncture et aux débats intellectuels et pédagogiques du siècle des Lumières.

Le système napoléonien

8Reconstruit à partir d’une quasi-table rase, le modèle napoléonien est en continuité avec certaines innovations du xviiie siècle (les écoles professionnelles), mais rejette les ambitions universalistes et les ouvertures de la phase radicale de la Révolution. Il entend donner à l’État et à la société postrévolutionnaire les cadres nécessaires à la stabilisation d’un pays bouleversé, contrôler étroitement leur formation en conformité avec le nouvel ordre social, éviter enfin d’ouvrir un espace de liberté intellectuelle trop large et dangereux pour l’État. Ce despotisme éclairé explique la prédominance du modèle de l’école (même quand elle s’appelle faculté), la tyrannie du diplôme d’État ouvrant le droit à une fonction ou à l’exercice d’une profession précise, l’importance des classements et des concours, même dans les filières qui n’en impliquent pas forcément, la réglementation des programmes uniformes, le monopole enfin de la collation des grades par l’État. Ce système implique une division du travail rigide entre les facultés, et une spécialisation des formations. L’essentiel de la fonction de recherche ou d’innovation est donc concentré dans les grands établissements, dans quelques cours de la Sorbonne ou du Collège de France ou au sein des académies et des sociétés savantes. Ceci explique le défaut majeur de l’enseignement supérieur en France, l’hyperconcentration parisienne des ressources et des hommes et la mauvaise articulation entre la transmission et l’innovation dans la connaissance, ce qui contribue au conservatisme intellectuel de la formation des futures élites si elles ne viennent pas à Paris.

9Cette logique inégalitaire se retrouve également dans la hiérarchisation des professeurs : comme une partie des rémunérations provient des droits d’examen, les professeurs des facultés professionnelles, aux effectifs nombreux, et les professeurs parisiens, aux candidats pléthoriques, sont avantagés. Le cumul avec des revenus professionnels, plus fréquent en droit et en médecine, creuse également l’écart. Les littéraires et les scientifiques, surtout à Paris, cherchent des revenus complémentaires par le cumul des fonctions (enseignantes ou administratives), ce qui a pour corollaire l’abus des suppléants et des remplaçants.

Le « modèle humboldtien »

  • 3 La bibliographie est immense sur ces thèmes : voir notamment Gert Schubring (ed.), « Einsamkeit und (...)

10Le nouveau modèle d’université défini par W. von Humboldt lors de la fondation de l’université de Berlin en 1810 a été conçu explicitement contre le modèle napoléonien3. Les nouveaux principes d’organisation donnent à la faculté de philosophie (qui regroupe les lettres et les sciences) une dignité égale, voire supérieure, à celle des autres facultés. Pour le philosophe Schleiermacher, l’université se définit comme la réunion des maîtres et des compagnons entre l’école (c’est-à-dire l’enseignement secondaire, réunion des maîtres et des apprentis) et l’académie, réunion des maîtres entre eux.

11Cet idéal intellectuel ambitieux explique le refus explicite des écoles professionnelles et spécialisées à la française qui tournent le dos à la véritable fonction de l’université, celle d’éveil à la science, d’encyclopédisme et de liberté de choix d’études possibles (Lernfreiheit). Si le plan de l’université de Berlin a été influencé par ces idées, il s’en faut que sa réalisation ait été entièrement conforme à ce que la légende dorée de l’université allemande a mythifié par la suite sous le nom de modèle humboldtien.

12La recherche, au départ, n’occupait qu’une place secondaire dans la nouvelle organisation et la liaison entre l’enseignement et la recherche, dont on a fait par la suite l’un des traits distinctifs de l’université prussienne, ne s’est développée que progressivement et de manière inégale selon les lieux et les disciplines. L’autre trait distinctif des universités allemandes, très admiré par les observateurs étrangers et garantie, selon eux, du renouvellement scientifique, à savoir l’institution des Privatdozenten, pépinière des futurs professeurs, n’est pas aussi universel qu’on l’a dit. Ce qui a fondé la dynamique du modèle, ou plutôt, des modèles germaniques, est peut-être qu’il était moins systématique que tout autre et a pu profiter des évolutions intellectuelles et sociales du xixe siècle sans que cela ait été voulu réellement au départ. La décentralisation liée à la multiplicité des États allemands et à l’équilibre relatif entre les principales universités permettait en effet l’éclosion d’initiatives locales qui, ensuite, par imitation ou importation, étaient diffusées dans les autres universités. La mobilité des étudiants obligeait aussi les universités à évoluer en fonction de la demande sociale et intellectuelle. Ce facteur d’émulation était, par définition, absent dans les États unitaires et centralisés comme la France. Or tous ces traits sont d’abord le produit d’une histoire fondée sur la division de l’Allemagne en plusieurs États et non le résultat d’une vue concertée. Le souci de l’État de pourvoir aux enseignements par des postes de professeurs extraordinaires ou de Privatdozenten, sous-payés et non titulaires, constitue un facteur d’émulation pour les jeunes chercheurs qui doivent se distinguer par leur travail pour accéder à une chaire.

Les « modèles » britanniques

  • 4 R. D. Anderson, Universities and Elites in Britain since 1800, Londres, Mac Millan, 1992 ; W. H. G. (...)

13Parler de « modèle » dans le cas des îles britanniques est impropre puisque la plupart des traits spécifiques des universités anglaises d’une part, écossaises, de l’autre, sont le produit moins d’une volonté étatique que du compromis entre un héritage historique séculaire et des réformes partielles longtemps différées. Il s’y ajoute des institutions nouvelles, d’origine le plus souvent privée ou locale, définies à partir des manques des structures existantes, d’où des logiques spécifiques à chaque sous-ensemble dont l’addition n’a pas de véritable inspiration commune comme dans les cas français et allemand4.

14En début de période, il faut nettement opposer les universités écossaises aux deux universités historiques d’Angleterre. Les premières sont beaucoup plus proches de celles du continent puisqu’elles dépendent pour l’essentiel de l’État pour leur financement. Largement ouvertes aux catégories modestes, elles n’imposent ni l’internat ni le tutorat et sont beaucoup plus centrées sur l’enseignement professoral que les colleges de leurs homologues anglaises. Réformées avant les universités anglaises à travers deux commissions royales (1826 et 1876) et deux actes du Parlement (1858 et 1889), les universités écossaises forment précocement aux disciplines nouvelles et à d’autres professions que la carrière cléricale. Alors que la culture humaniste continue de dominer à Oxford et à Cambridge et que l’enseignement professionnel est pratiquement donné en dehors des universités anglaises, les universités écossaises combinent les deux, comme la plupart des pays d’Europe.

15Au début du xixe siècle, Oxford et Cambridge s’opposent trait pour trait aux universités écossaises. Elles émergent à peine d’une longue phase de stagnation qui s’étend sur la plus grande partie du xviiie siècle. L’obligation de résidence au sein des collèges, le coût élevé des études, le manque de formation professionnelle en dehors de la cléricature à la sortie et l’interdiction de s’inscrire faite aux non-anglicans limitent encore la population potentielle. L’introduction progressive d’examens formalisés (les tripos), notamment à Cambridge, améliore peu à peu la qualité de l’enseignement et des étudiants. L’autonomie totale des universités anciennes par rapport à l’État se fonde sur leur richesse foncière et leurs liens étroits avec l’Église établie. L’idéal d’éducation reste celui de l’honnête homme généraliste et l’encadrement moral compte autant que le contenu savant. C’est pourquoi le ratio étudiants/enseignant reste très élevé comparé à ceux de l’Europe continentale.

16La troisième étape de formation du système d’enseignement supérieur britannique est constituée par la fondation des civic universities, à finalité pratique, à financement mécénal ou local, et par la réforme longtemps différée des vieilles universités où certains traits du modèle allemand sont enfin introduits.

  • 5 Ilaria Porciani (ed.), L’Università tra Otto e Novecento : i modelli europei e il caso italiano. Na (...)
  • 6 Cf. Alain Besançon, Éducation et société en Russie. Paris-La Haye, Mouton, 1974 ; Samuel D. Kassow, (...)

17Dans les autres parties de l’Europe, il existe aussi une dynamique de différenciation et de correction par réaction ou imitation des modèles nationaux voisins. L’Italie oscille entre des phases d’influence française (création de l’École normale supérieure de Pise à l’époque napoléonienne), une évolution polycentrique à l’allemande et des traits traditionnels qui rappellent fortement l’Europe centrale (prédominance des facultés professionnelles) et l’Angleterre (persistance de petites universités fortement liées aux élites locales et à l’Église)5. Le système universitaire espagnol est, pendant la plus grande partie du siècle, très proche de la France (centralisation, professionnalisation, absence d’autonomie par rapport à l’État) et son archaïsme est lié à l’absence de fonction de recherche et d’établissements extra-universitaires qui pallient à ses manques comme il en existe en France. Quant à la Russie, elle a tenté tout au long du xixe siècle de faire cohabiter des traits napoléoniens avec un cadre d’inspiration humboldtienne, ce qui suscite des troubles permanents avec les étudiants et des reprises en main coûteuses pour le pouvoir6. Le phénomène va s’amplifier quand des réformateurs, dans le courant du xixe siècle, au terme de l’observation des pays voisins, proposeront des correctifs inspirés des points forts de ceux-ci.

Transformations et rapprochement des modèles universitaires européens (dernier tiers du XIXe siècle)

  • 7 Sous-titre du livre qu’il a dirigé, The Expansion of Higher Learning, Stuttgart, Klett-Cotta, 1983.

18La période 1860-1914 a été caractérisée par les sociologues et les historiens de l’éducation comme celle de la « diversification, de l’expansion et de la professionnalisation » de l’enseignement supérieur (Konrad H. Jarausch)7. Ces trois phénomènes vont de pair avec l’influence grandissante du modèle allemand comme source d’inspiration des réformes dans les pays aux universités demeurées traditionnelles ou dont les modèles divergeaient le plus par rapport à cet idéal humboldtien, que ce soient la France, l’Italie, l’Angleterre ou l’Espagne. La convergence n’est cependant que partielle en raison du maintien de spécificités nationales et infranationales.

La réforme inachevée du système français

  • 8 Voir en particulier George Weisz, The Emergence of Modern Universities in France (1863-1914), Princ (...)

19En France, le double souci de développer la fonction de recherche à l’intérieur des facultés sur le modèle germanique et de rééquilibrer un organisme hypercentralisé converge avec l’intense réflexion sur les causes de la défaite de 1871 pour accélérer le mouvement de réforme8.

20La fondation en 1868 des quatre premières sections de l’École pratique des hautes études par Victor Duruy répond au premier besoin : créer des laboratoires liés à l’enseignement et un lieu où l’on transmet la science sous forme de séminaires spécialisés rompant avec le cours formel destiné au grand public, principal mode d’enseignement dans les facultés. Le deuxième objectif est plus long à réaliser. Il faut à la fois un soutien local des grandes villes, de nouveaux maîtres (le nombre de postes d’enseignants triple pratiquement entre 1865 et 1919) et des ressources élargies : les budgets des facultés font plus que tripler entre 1875 et 1913. La plupart des universités sont reconstruites ou agrandies à cette époque. On assiste aussi à un rééquilibrage entre facultés professionnelles et académiques qui se rapprochent ainsi de la norme allemande. Le plus difficile à réaliser a été la réforme administrative qui rassemble les facultés en universités par la loi de 1896. Dotés de la personnalité civile, ces nouveaux corps disposent à présent de conseils élus, sont maîtres d’une partie de leur budget, peuvent créer des chaires ou en supprimer, recevoir des donations, bref innover.

21Le rapprochement du modèle allemand est toutefois incomplet. La décentralisation a progressé, mais n’a pas vraiment entamé la domination parisienne : 43 % des étudiants, toutes facultés confondues, se concentrent encore à Paris en 1914, contre 55 % en 1876. L’option finalement retenue de transformer tous les groupes de facultés en universités, même dans les petites villes, a empêché l’émergence de véritables pôles régionaux pouvant rivaliser avec Paris.

22Au crédit de la réforme peut en revanche être mise la diversification des disciplines enseignées et le rajeunissement du corps enseignant qui est maintenant formé de plusieurs catégories (maîtres de conférences à partir de 1878 à côté des professeurs). La réforme universitaire réussit moins bien dans les facultés professionnelles et souffre du maintien de la domination d’un enseignement supérieur d’élite qui contrôle le recrutement pour les filières d’encadrement technique ou administratif.

23Or, loin de perdre de l’importance, les écoles de ce type se multiplient et conservent la plupart de leurs privilèges. S’ajoutent, après 1870, les écoles commerciales, de nouvelles écoles d’ingénieurs ou d’administration. Des facultés catholiques, créées après 1875, développent également des filières professionnelles.

Évolution des « modèles » britanniques

24Cette période est aussi une époque décisive pour les universités britanniques qui connaissent leurs réformes les plus importantes depuis le Moyen Âge. Les deux plus anciennes universités anglaises sont obligées, sur intervention du Parlement, de s’adapter au monde moderne : les étudiants non anglicans, les femmes et les étrangers y sont enfin admis dans les années 1870 et peuvent être inscrits en dehors des colleges. Les fellows des colleges d’Oxford et Cambridge sont peu à peu autorisés à se marier. Il existe donc à partir de ce moment une véritable carrière puisque l’enseignement universitaire n’est plus conçu comme une position temporaire avant l’accès à une fonction cléricale ou libérale. Les effectifs de ces deux universités augmentent alors sensiblement. La gamme des disciplines enseignées, encore limitée aux matières classiques et aux mathématiques au milieu du siècle, s’ouvre aux sciences, à l’histoire, au droit et aux langues étrangères et s’inspire du continent. L’activité de recherche trouve enfin sa place, notamment à Cambridge, avec la donation du duc de Devonshire qui permet de créer le laboratoire Cavendish en 1871, où se formera une partie de l’élite scientifique britannique.

25Les changements les plus importants du paysage universitaire britannique ont cependant lieu en dehors d’Oxbridge avec la multiplication des civic universities dans les grandes villes provinciales, destinées à former les nouveaux cadres d’une société industrielle et urbaine. Avant qu’elles n’obtiennent leur pleine autonomie par charte royale, leurs étudiants reçoivent leurs diplômes par l’intermédiaire de l’université de Londres. Celle-ci connaît également une forte expansion avec la multiplication d’institutions spécialisées fédérées de façon assez théorique. Elle n’obtient ses véritables statuts qu’en 1898 et rayonne sur l’Empire britannique en délivrant les diplômes aux colleges et universités des colonies et des dominions.

La crise de vocation du modèle allemand

  • 9 Voir notamment Christa Berg, Karl-E. Jeismann & Peter Lundgreen (eds.), Handbuch der deutschen Bild (...)

26Dans la dernière partie du xixe siècle, au moment où le système germanique est imité en Europe et aux États-Unis, ce modèle d’organisation traverse une crise. Elle met en évidence certains problèmes nés des transformations sociales et intellectuelles : la difficulté à intégrer la culture scientifique et technique la plus moderne (qui s’implante dans des établissements extra-universitaires : écoles techniques supérieures, écoles commerciales), l’aristocratisme corporatif des enseignants, le manque de professionnalisation de certaines filières. Cette crise se présente comme une crise de croissance et une crise de vocation9.

27Les effectifs étudiants, qui avaient stagné entre 1830 et le milieu des années 1860, atteignent un chiffre cinq fois plus élevé en 1914 (61 000). Cette croissance profite surtout aux petites universités et aux facultés de philosophie. Pour la première fois, les étudiants de lettres et de sciences de ces facultés sont plus nombreux que les étudiants en droit, tandis que les effectifs en théologie sont moitié moindres qu’en 1830. Ceci témoigne du changement de fonction des études supérieures et de la croissance des débouchés modernes (professorat, recherche scientifique, formation d’ingénieurs et techniciens) au détriment des fonctions anciennes (formation de prêtres ou de fonctionnaires). Parallèlement aux universités, se mettent en place des Technische Hochschulen, au nombre de dix au début du siècle, dont les effectifs triplent, pendant que le nombre des inscrits des formations universitaires double. Or ces universités techniques souffrent du mépris des universités traditionnelles et ne doivent qu’à l’intervention de l’empereur Guillaume II le droit de décerner le doctorat en 1899.

28Moins souvent issus des milieux bourgeois cultivés qu’autrefois, les nouveaux étudiants sont plus pragmatiques. Moins sensibles à l’idéal humboldtien, ils cherchent une formation adaptée à des fonctions précises, d’où souvent des malentendus avec les enseignants de plus en plus spécialisés et coupés de la société environnante, qui cultivent la nostalgie d’une Allemagne disparue.

29La croissance des effectifs suscite l’inquiétude des conservateurs face au risque de la naissance d’un « prolétariat de bacheliers » selon l’expression de Bismarck. L’absence de régulation aboutit en effet à une proportion d’étudiants en droit, en médecine, en lettres et en sciences probablement supérieure aux besoins à partir d’un certain point de la courbe de croissance.

30La crise de vocation remet plus profondément en cause encore le modèle allemand que la poussée des effectifs, car elle incite à la dissociation interne des universités. L’idéal universitaire humboldtien était destiné à former des gens distingués issus de la bonne bourgeoisie ou de la noblesse. À partir du moment où les universités sont peuplées en majorité de jeunes gens (et même, à partir du début du xxe siècle, de jeunes filles ou d’étrangers) cherchant à rentabiliser leur formation, l’orientation des études supérieures ne peut qu’être infléchie vers l’utilitarisme et la spécialisation. Les gouvernements des États allemands, toujours en charge des universités après 1871, acceptent progressivement cette tendance. Ils développent des établissements ou des filières liés aux nouveaux besoins d’une société industrielle. Ils encouragent aussi les liens entre la recherche scientifique et l’économie. Ces nouvelles fonctions ne peuvent que remettre en cause l’idéal antérieur des universités allemandes.

31Par ailleurs, l’autonomie universitaire est de plus en plus menacée par l’intervention de l’État dans les nominations et surtout par la dépendance financière croissante des universités par rapport aux fonds publics pour les équipements de recherche, en sciences et en médecine, et même dans les humanités avec le coût des missions de recherche et des bibliothèques. à Berlin par exemple, en 1860, le premier poste du budget était encore représenté par les salaires. À partir de 1870, ce sont les séminaires et instituts qui coûtent le plus cher et la progression de ces dépenses est beaucoup plus rapide que celles du personnel, au point qu’en 1910, la moitié du budget universitaire va aux séminaires et instituts, sans compter les investissements en bâtiments. La « liberté et la solitude » du professeur humboldtien idéal n’ont plus guère de sens dans les instituts où l’on travaille collectivement et dans les universités où l’on collabore avec les industriels.

L’Autriche-Hongrie : l’attraction germanique

  • 10 Helmut Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Vienne, ÖBV, 1983-1988, 5 vol.

32Dans la deuxième moitié du xixe siècle, l’Empire austro-hongrois et les nouvelles nations balkaniques en formation entrent à leur tour dans la sphère d’attraction du modèle germanique10. Les universités y participent donc de deux univers. Elles sont à la fois modernes et proches de l’Allemagne par certains traits, dans la mesure où il existe une circulation des professeurs et des étudiants germanophones dans la partie occidentale de l’Empire et même jusqu’à Budapest. Elles sont aussi archaïques et marquées par le sous-développement de pays surtout ruraux où les débouchés professionnels sont d’abord des emplois publics, juridiques, ecclésiastiques ou médicaux, plutôt que scientifiques et littéraires. L’héritage du despotisme éclairé du xviiie siècle se manifeste aussi dans la forte présence des écoles supérieures techniques. La dernière particularité de cet espace universitaire est l’importance des tensions en fonction des origines nationales et religieuses des diverses populations qui s’y côtoient. Enfin, plus on va vers l’est, plus la migration étudiante vers l’ouest (vers Vienne, les universités allemandes, voire la Suisse ou, dans la dernière période, vers Paris) est importante, ce qui prive les nouvelles universités de leur public le plus motivé.

La difficile rénovation des universités en Italie et en Espagne

33La transformation du système universitaire italien pendant la période considérée coïncide avec la construction de l’État national. Cette entreprise est d’autant plus difficile que l’héritage moderne et médiéval est très important et que le rôle particulier de l’Église dans la société italienne rend toute modernisation synonyme de remise en cause des privilèges cléricaux. La loi Casati de 1859 cherche à centraliser l’organisation de l’enseignement supérieur sur le modèle français. Elle exclut l’Église de l’enseignement supérieur, mais ne parvient pas à supprimer les petites universités locales héritées des époques anciennes.

34Avec dix-sept groupes de facultés complets ou incomplets à la fin du siècle, l’Italie post-unitaire apparaît surdotée, comparée à la France (quinze groupes) ou à l’Allemagne (vingt universités) pour une population plus faible et une étendue deux fois moindre. De plus, ces facultés sont très mal réparties. Huit universités comptent moins de cinq cents étudiants dans les années 1890, alors que Naples en a plus de 4 000 dans les années 1900. Malgré de multiples projets de simplification de la carte universitaire, les parlementaires, dont bon nombre sont professeurs de faculté, n’osent pas passer outre aux pressions des intérêts locaux. La seule réforme notable, d’inspiration anticléricale, est la suppression des facultés de théologie en 1873.

  • 11 Marzio Barbagli, Educating for unemployment : politics, labor markets, and the school system‑Italy, (...)

35En dépit de l’influence scientifique allemande à la fin du siècle, les défauts anciens du système demeurent avec la prédominance des études juridiques, le manque d’autonomie des petits centres, le traditionalisme des formes pédagogiques. L’archaïsme des cursus explique l’existence d’un chômage intellectuel important et l’attrait des fonctions publiques au détriment des formations modernes liées à l’économie11.

36Celles-ci connaissent cependant une expansion notable dans les années 1900, souvent sur initiative privée. Des écoles commerciales publiques voient le jour, une université privée, l’université L. Bocconi, est fondée à Milan (1902), des écoles d’ingénieurs se développent à Milan, Naples (1904), Turin (1906) pour former les cadres et les chefs d’entreprise de la nouvelle Italie industrielle.

  • 12 Jean-Louis Guereña, E.-M. Fell, & J.-R. Aymes (eds), L’Université en Espagne et en Amérique latine (...)

37Comme celui des autres pays méditerranéens, l’enseignement supérieur espagnol accusait, dans la deuxième moitié du xixe siècle, un grave retard par rapport aux nations plus avancées du nord de l’Europe12. Jusque vers 1900, les universités espagnoles souffrent, en plus grave, de certains travers de l’université napoléonienne : centralisation excessive, effectifs squelettiques, système bureaucratique de direction, professeurs peu dynamiques et fonctionnarisés. Les facultés de droit rassemblent le plus gros des étudiants. L’université centrale de Madrid dominait l’ensemble car elle seule conférait le doctorat et ses professeurs étaient mieux payés. Des écoles supérieures techniques complétaient les cursus très traditionnels des facultés.

38Le mouvement de réforme est parti d’un petit groupe de jeunes universitaires d’Oviedo, la plus petite des universités espagnoles. Leurs idées, tirées des expériences française et allemande, inspirent les réformes prises par le nouveau ministère de l’Instruction publique à partir de 1900 : ouverture des facultés des lettres et des sciences sur de nouvelles disciplines, introduction des sciences sociales en droit, création de bourses. Le manque chronique d’argent limite cependant la rénovation. La solution trouvée à la nécessaire modernisation des contenus et à l’ouverture sur un nouveau public est le système de l’extension universitaire, inspiré de l’Angleterre, qui débute à l’université de Saragosse sous forme de cours publics en 1893 et s’étend à d’autres universités espagnoles.

Vers une internationalisation croissante

39De ce tableau contrasté, on peut tirer un paradoxe sur les interactions entre les modèles universitaires européens. Les cinquante années qui précèdent la Première Guerre mondiale sont celles d’une certaine internationalisation des réformes allant dans le sens d’un rapprochement convergent de l’idéal de l’université de recherche germanique, d’une intensification des échanges étudiants et même professoraux (construction d’associations disciplinaires internationales, développement des congrès internationaux), d’un élargissement de la partie de la classe d’âge concernée par les études supérieures, d’un idéal d’émulation européen et de culte partagé de la science, y compris dans les domaines non scientifiques, au sens strict (émergence des sciences sociales, de la psychologie scientifique, etc.). Pourtant, la vulgate historique place en général ces années sous le signe de la montée de l’affirmation des cultures nationales, de la séparation des sphères culturelles selon des logiques linguistiques, commerciales, sociologiques.

40Pour rendre compte de cette tension, il faut en premier lieu tenir compte ici du décalage entre les réformes et leurs effets sur interactions entre universités européennes. Pour que les réformes produisent leurs pleins effets (soit pas avant les années 1910 puisqu’elles ne débutent que dans les années 1880), il faut le temps que les nouvelles générations universitaires produites par le nouveau système et les nouvelles générations étudiantes (un peu plus rapidement) arrivent sur le devant de la scène culturelle et sociale. Les anciennes générations dominantes dans la vie universitaire de chaque pays jusqu’aux années 1890 restent le produit des anciens modèles universitaires fortement contrastés des deux premiers tiers du xixe siècle. Ceci renforce donc dans un premier temps les affirmations nationales dans la lutte de concurrence entre nations qui s’est aggravée avec les processus d’unification des nouveaux États (Allemagne, Italie), de remise en cause des anciens (Espagne, France) et de contestation des empires (Autriche).

41En second lieu, les divers établissements d’enseignement supérieur, selon leur fonction et leur position dans le système national, ne se réforment pas au même rythme. Les enseignements relevant des sciences de la nature, du fait de leur ouverture internationale plus précoce et de leur capacité plus rapide à s’affranchir des tutelles politiques et religieuses nationales, ont pu plus précocement s’affranchir partiellement des modèles universitaires nationaux. Ainsi, les grandes figures scientifiques du xixe siècle (Liebig, Helmholtz, Strauss, Claude Bernard, Charles Darwin, Louis Pasteur, Ernest Renan) qui exercent une influence au-delà de leur sphère disciplinaire deviennent des célébrités internationales via la médiatisation et la circulation internationale de leurs écrits parce qu’il existe un idéal commun du travail savant relativement indépendant des modèles universitaires. Ces figures symboliques sont d’ailleurs largement mobilisées comme fétiches pour justifier les projets réformateurs et les étendre à d’autres disciplines (lettres, droit) ou activités culturelles commerciales beaucoup plus enkystées dans les traditions nationales et leurs modèles de transmission divergents selon les pays.

42À l’inverse, les ensembles disciplinaires les plus stratégiques pour la reproduction sociale et culturelle de chaque société, et donc de chaque modèle universitaire dont ils forment l’armature, retardent au maximum sur les processus de réforme, se rapprochent le plus tard des circulations internationales caractéristiques des champs disciplinaires les plus tôt modifiés et sont souvent à l’origine de guerres culturelles au nom de la défense de l’héritage contre les effets jugés délétères pour l’ordre symbolique des réformes et donc pour la préservation des modèles universitaires du début du xixe siècle. Le droit, les disciplines littéraires du canon traditionnel forment ainsi le noyau dur et durable de ces modèles universitaires divergents et enracinés dans le passé. La fameuse querelle de la nouvelle Sorbonne, qui dépasse largement la lutte interne à l’université entre générations, est le paroxysme de cette contestation des antimodernistes.

43Les pays culturellement polycentriques et aux systèmes universitaires moins rigides ont pu plus facilement s’adapter aux nouvelles tendances ou se rapprocher de la norme internationale représentée à l’époque par le modèle germanique idéalisé. Cela ne signifie pas qu’il n’y ait pas eu des résistances au changement, comme dans les pays plus centralisés ou aux universités professionnelles rigides, mais elles ont pris des formes plus transversales ou plus cycliques ou sectorielles.

Vers un enseignement supérieur européen ?

  • 13 Victor Karady, « La migration internationale des étudiants en Europe, 1890-1940 », Actes de la rech (...)
  • 14 Christophe Charle, Jürgen Schriewer & Peter Wagner (eds), Transnational Intellectual Networks. Form (...)

44Malgré la multiplicité des modèles universitaires et le maintien des spécificités nationales et culturelles, on voit naître, dans la dernière partie du xixe siècle, une université « européenne », invisible et sans frontières institutionnelles. Elle se fonde sur les mouvements incessants, et de plus en plus importants, qui concernent aussi bien les professeurs que les étudiants et traversent les divers espaces culturels. Pour les étudiants, ces migrations représentent un remède aux obstacles politiques et institutionnels dans certains pays « en retard » ou oppressifs, principalement de l’est et du sud européens13. Pour les professeurs, ces échanges concernent surtout les pôles dominants de l’enseignement supérieur à travers les congrès, les associations scientifiques et les échanges de professeurs. Cette université invisible réalise l’idéal humboldtien dans la mesure où elle repose sur la véritable volonté de savoir, malgré les obstacles géographiques ou institutionnels, et sur la liberté d’enseigner hors des curricula établis. L’arbitrage des étudiants entre les centres universitaires concurrents traduit en partie le rayonnement intellectuel de ceux-ci et donc leur caractère novateur ou efficace selon les disciplines. Les échanges de professeurs témoignent, eux, de l’intensité des relations intellectuelles entre les divers espaces linguistiques et culturels et du rayonnement de tel ou tel pays dans une discipline donnée14.

45Surtout, l’influence du champ universitaire dans chaque société européenne est beaucoup plus visible qu’au début du xixe siècle : le champ intellectuel est de plus en plus influencé par le champ scientifique ou par les nouvelles disciplines de sciences sociales ; les universités sont devenues un lieu de débat à part entière, relayé dans la culture globale. Les liens croissants entre recherche universitaire et recherche appliquée font prendre conscience aux intellectuels et aux élites du caractère stratégique des systèmes universitaires pour chaque société, tandis que les luttes internes entre les facultés et les disciplines renvoient à des enjeux politiques et sociaux beaucoup plus larges que le petit monde académique stricto sensu. Bien entendu, tout cela n’efface pas les spécificités des espaces culturels nationaux, mais les mondes universitaires constituent un espace supplémentaire de circulations intra et extra-européennes des idées, des hommes et des œuvres, alors que les autres marchés culturels, eux, sont de plus en plus dominés par des enjeux extra-intellectuels. Les universités réformées en Europe mais aussi aux États-Unis et dans certaines parties des empires coloniaux quand les établissements sont reliés aux métropoles (cas du Canada, de l’Algérie, de l’Amérique du Sud) tendent à constituer des espaces intellectuels autonomes et relativement indépendants, des contraintes économiques quand elles ne sont pas le lieu de nouvelles utopies intellectuelles comme les universités populaires en France ou l’extension universitaire dans les pays anglophones qui permet d’offrir des conférences à des publics non étudiants.

46Cette résurrection d’un univers académique transnational rappelant le Moyen âge a été toutefois de courte durée : les deux guerres mondiales, l’établissement de dictatures dans certaines parties de l’Europe, les luttes nationales dans les pays en voie de décolonisation où des universités de type européen avaient été importées de manière parfois artificielle et comme un instrument de domination, l’extension du modèle soviétique d’université (totalement soumis aux injonctions du pouvoir politique) après 1945 en Europe centrale et orientale et en Chine populaire peuvent donner l’impression, au début des années 1960, que cette convergence transnationale a été remise aussi rapidement en question qu’au début du xixe siècle lors de la mise en place des modèles nationaux divergents.

47Pourtant, à partir des années 1960 et surtout des années 1980, on a vu renaître un mouvement d’intégration universitaire transnationale (différent de celui de la fin du xixe siècle), mais qui a produit un nouvel idéal commun aux pays les plus avancés et en voie de diffusion rapide, non sans malentendus et critiques ou tensions vers les autres parties du monde. C’est ce que nous allons évoquer pour terminer ce panorama.

Un nouveau modèle transnational des universités du monde ?

48Ce nouveau modèle n’a plus pour origine l’Europe, comme dans la phase antérieure, ni les principes généralisés du modèle humboldtien, même si on peut en retrouver certains traits dans ses variantes américaines. Il est clairement centré sur la nouvelle puissance dominante depuis les années 1940, les États-Unis, et s’est diffusé à l’échelle internationale à mesure que l’influence de ce pays s’est étendue à de nouveaux continents. Comme dans la période précédente, les secteurs universitaires les plus enclins à s’y rallier furent les sciences de la nature, médicales et biologiques, toujours parce qu’elles sont le secteur le plus internationalisé des échanges universitaires, mais aussi et surtout parce que leurs besoins financiers et les enjeux sociaux, économiques et stratégiques qui s’y rattachent les rendent plus dépendantes du soutien financier et politique des États, des mécènes et des entreprises. à ces facteurs internes, se sont ajoutées des considérations externes d’ordre économique, social et politique. Dans la mesure où cette période s’est caractérisée dans tous les pays du monde par une massification sans précédent de l’enseignement supérieur, il est apparu logique à beaucoup de responsables des autres pays de s’inspirer dans leurs réformes des solutions déjà trouvées au phénomène par les universités américaines, les premières à avoir dû faire face à une telle extension des effectifs. Cette massification implique également des investissements financiers considérables, qu’ils soient supportés (et là les solutions varient selon les traditions nationales de chaque pays) par les familles, l’État central, des mécènes, les états locaux ou les régions. Il en a résulté des débats politiques de plus en plus aigus selon la plus ou moins juste répartition des charges entre les diverses parties prenantes. Tant que la plupart des pays en Europe puis des autres régions du monde ont connu une certaine prospérité, les choix budgétaires n’ont pas été trop difficiles. À partir du moment en revanche où les crises financières, la montée du chômage dans la jeunesse (y compris parmi les diplômés) et l’incertitude même sur la rentabilité de l’investissement éducatif ont modifié les termes de l’équation, une nouvelle conception, elle aussi d’origine anglo-américaine et inspirée de la doxa néolibérale en voie d’imposition dans certaines parties du monde à partir des années 1980, a commencé à inspirer les réformes de manière transnationale.

  • 15 En Australie, le tournant est progressif : abolis en 1974, les droits sont réintroduits en 1987, pu (...)

49Il en a résulté une montée générale des financements d’origine privée, même dans les pays à forte tradition étatique. Très majoritaire et souvent ancienne aux États-Unis, au Japon, en Corée, la privatisation des dépenses d’enseignement supérieur est plus spécifique de cette période au Royaume-Uni, en Australie, en Nouvelle-Zélande, et dans certains pays d’Amérique latine, d’Asie ou d’Afrique15. Elle renvoie à l’installation d’un nouveau modèle économique de l’éducation où familles, étudiants, entreprises (via les donations ou les fondations et l’apprentissage) investissent dans les diplômes et les formations coûteuses pour, à terme, selon le type de financeurs, maintenir ou améliorer la position sociale de la future génération, accéder à un meilleur salaire pour rembourser les emprunts contractés, pré-embaucher des cadres reconnaissants d’avoir été soutenus par l’entreprise (système de l’apprentissage étendu aux diplômés) ou assurer une bonne image de marque à la firme en l’associant au prestige universitaire de lieux d’élite.

  • 16 R. L. Geiger, Knowledge and Money. Research Universities and the Paradox of the Marketplace, Stanfo (...)

50Ces interconnexions nouvelles entre l’économie et les universités sont présentées comme l’avenir de tous les systèmes universitaires par le pôle dominant (anglophone) de l’enseignement supérieur international et les rapports d’organismes comme l’OCDE et la Banque mondiale, où domine, la théorie du capital humain et la volonté de faire naître un marché international des études supérieures reposant sur le libre échange généralisé mis en place parallèlement par des organismes comme l’OMC (projet d’accord général sur la commercialisation des services incluant l’éducation datant de 1994, mais non encore acquis après plusieurs cycles de négociations). Aux États-Unis, on a calculé que le coût des études supérieures supporté par les étudiants a doublé en termes réels entre 1978 et 1996, alors que, dans le même temps, le produit intérieur brut et le revenu imposable n’avaient augmenté que de 50 %16. La situation a continué à se dégrader dans la décennie 2000.

  • 17 On multiplie les agences spécialisées chargées de ces tâches ou les programmes spéciaux incitatifs (...)

51Cette politique de rigueur s’accompagne aussi de la création de modalités nouvelles de distribution des fonds publics en fonction de programmes spéciaux qui mettent en compétition les universités, les laboratoires, les équipes, voire les individus, procédures qu’on a introduites à des dates différentes dans de nombreux pays17, mais selon des modalités similaires à mesure que les différents gouvernements sont gagnés aux recommandations néolibérales du management concurrentiel. Ces compétitions donnent en dernier ressort la décision au pouvoir politique et administratif au détriment du pouvoir académique (la composition des jurys déterminant assez largement le résultat final) et surtout elles permettent d’avantager les secteurs du savoir jugés stratégiques (le plus souvent en fonction de critères économiques), certaines institutions (jugées plus conformes aux injonctions venues d’en haut), certains groupes (qui partagent la vision ou les objectifs instillés par la compétition ou capables d’accepter les règles du jeu, qu’ils y adhèrent vraiment ou non). Ces processus sont répercutés de proche en proche du haut en bas de la hiérarchie académique, le pouvoir interne aux universités allant de plus en plus aux départements qui « rapportent » le plus à l’institution, dont les étudiants paient le plus cher parce que les débouchés sont eux-mêmes « payants », aux universitaires dont la capacité entrepreneuriale est la plus manifeste, etc. Dans les pays où ces politiques sont les plus radicales, certaines disciplines sont ainsi vouées à la disparition pure et simple parce qu’inadaptées à cette philosophie du marketing académique ou incapables d’être rentabilisées selon ces perspectives.

52Tous les pays encore très marqués par la tradition étatique sont invités par les organismes internationaux adeptes de cette vision libérale à se rallier à ces solutions puisqu’ils ne parviennent plus à concilier l’enseignement supérieur de masse, l’égalité des chances d’accès, la course à l’innovation et à l’investissement, avec la hausse continue des coûts qu’impliquent les infrastructures modernes de l’enseignement supérieur médical, technologique ou scientifique et l’augmentation des frais de personnel sur un marché où, dans certaines disciplines, se met en place une sorte de star system comme dans le sport et les médias, ce qui pousse les salaires à la hausse.

  • 18 Voir Pierre Milot, « La reconfiguration des universités selon l’OCDE », Actes de la recherche en sc (...)

53Cette nouvelle vision de l’université et de la recherche académique qui émerge aux États-Unis au cours des années 1980, en réponse à la peur du déclin face au Japon et aux économies asiatiques dynamiques, est reprise par les think tanks européens (table ronde des industriels européens) en 1989, officialisée par un livre blanc de la Commission européenne en 1993 et par l’OCDE en 1996 (rapport sur L’économie fondée sur le savoir), théorisée par un livre collectif à succès dirigé par Michael Gibbons, secrétaire général de l’association des universités du Commonwealth, reprise dans un rapport de la Banque mondiale (1994 et 1998), étendue au monde par la conférence mondiale sur l’enseignement supérieur de l’UNESCO en 1998, intégrée enfin dans la « stratégie de Lisbonne » de l’Union européenne adoptée en 2000 et dans les rapports officiels des principaux pays émergents (Brésil, Inde, Chine, etc.)18. La plupart des réformes universitaires ou du système de recherche des différents pays la prennent désormais pour justificatif ou objectif à atteindre.

Conclusion

54Ce panorama rapide des interactions entre l’histoire des universités au sein de l’Europe, puis désormais, depuis cinquante ans, à l’échelle mondiale, permet de rompre avec la vision habituelle de l’histoire de l’enseignement supérieur qui privilégie l’approche monographique ou centrée sur les spécificités nationales. Comme dans d’autres domaines de la vie sociale, culturelle et politique, l’argument comparatif et international fait partie des armes de persuasion contre les résistances aux réformes. Il n’empêche pas que dans les emprunts aux « modèles », le filtre propre à chaque culture et à chaque société transforme souvent les traits retenus. Dans la conjoncture présente, où les arguments économiques l’emportent sur tous les autres arguments du débat éducatif, il semblerait que le filtrage soit de moins en moins efficace. Toutefois, les tensions que fait naître ce modèle dans les pays, les plus fragiles laissent augurer que de nouvelles remises en cause critiques vont apparaître et apparaissent déjà dans certains pays comme le montre le récent conflit universitaire dans les universités chiliennes, les premières à avoir subi une expérience de longue durée inspirée de l’étranger.

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Notes

1 J. Goody, Le vol de l’histoire. Comment l’Europe a imposé le récit de son passé au reste du monde, Paris, Gallimard, 2010 (éd. anglaise : 2006), p. 322-347.

2 Voir les différents volumes de la dernière synthèse A History of the University in Europe, general editor Walter Rüegg, 4 vol., Cambridge, Cambridge U.P. : vol. I, H. de Ridder-Symoens (ed.), Universities in the Middle Ages, 1992 ; vol. II, H. de Ridder-Symoens (ed.), Universities in Early Modern Europe (1500-1800), 1996. Nous nous appuierons dans cet article sur les deux derniers volumes parus en 2004 et 2011 et sur nos travaux en cours en vue de la publication d’une nouvelle édition de l’Histoire des universités en collaboration avec Jacques Verger à paraître aux PUF dans la collection « Quadrige ».

3 La bibliographie est immense sur ces thèmes : voir notamment Gert Schubring (ed.), « Einsamkeit und Freiheit » neu besichtigt ; Universitätsreformen und Disziplinenbildung in Preussen als Modell für Wissenschaftspolitik im Europa des 19. Jahrhunderts, Stuttgart, Steiner, 1991 ; Sheldon Rothblatt, & Bjorn Wittrock (eds), The European and American University since 1800. Historical and Sociological Essays, Cambridge, Cambridge U.P., 1993 ; Walter Rüegg (ed.) A History of University in Europe 1800-1945, Cambridge, Cambridge U.P., 2004 ; Marc Schalenberg, Humboldt auf Reisen ? Die Rezeption des “ deutschen Universitätsmodells ” in den französischen und britischen Reformdiskursen 1810-1870, Bâle, Helbing, 2002.

4 R. D. Anderson, Universities and Elites in Britain since 1800, Londres, Mac Millan, 1992 ; W. H. G. Armytage, Civic universities : Aspects of a British Tradition, Londres, Benn, 1955, repr. New York, 1977 ; Nigel Boyd Harte, The University of London, 1836-1986. Londres, Athlone, 1986 ; M.G. Brock, & M.C. Curthoys, The History of the University of Oxford, vol. 6, Nineteenth-Century Oxford, Oxford, Oxford U.P., part 1, 1997, part 2, 2000 ; Christopher N. L. Brooke, A History of the University of Cambridge, vol. 4, 1870-1990, Cambridge, Cambridge U.P., 1993 ; Peter Searby, A History of the University of Cambridge, vol 3 : 1750-1870, Cambridge, Cambridge U.P., 1997.

5 Ilaria Porciani (ed.), L’Università tra Otto e Novecento : i modelli europei e il caso italiano. Naples, Jovene,1994.

6 Cf. Alain Besançon, Éducation et société en Russie. Paris-La Haye, Mouton, 1974 ; Samuel D. Kassow, Students, Professors and the State in Tsarist Russia, Berkeley, UCLA Press, 1989 ; James Mac Clelland, Autocrats and Academics : Education, Culture and Society in Tsarist Russia, Chicago, The University of Chicago Press, 1979.

7 Sous-titre du livre qu’il a dirigé, The Expansion of Higher Learning, Stuttgart, Klett-Cotta, 1983.

8 Voir en particulier George Weisz, The Emergence of Modern Universities in France (1863-1914), Princeton, Princeton U.P., 1983 ; Christophe Charle, La République des universitaires (1870-1940), Paris, Le Seuil, 1994 ; Robert Fox & George Weisz (eds), The Organization of Science and Technology in France 1808-1914, Cambridge, Paris, Cambridge U.P., Éditions de la MSH, 1980 ; Jacques Verger (ed.), Histoire des universités en France, Toulouse, Privat, 1986.

9 Voir notamment Christa Berg, Karl-E. Jeismann & Peter Lundgreen (eds.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, vol. 3, 1800-1870, Munich, Beck, 1987 ; vol. 4, 1870-1918, Munich, Beck, 1991 ; Charles E. Mac Clelland, State, Society, and University in Germany, 1700-1914, Cambridge, Cambridge U.P., 1980 ; Fritz K. Ringer, The Decline of the German Mandarins. The German Academic Commnunity 1890-1933, Cambridge (Mass.), Harvard U.P., 1969 ; Hartmut Titze, Der Akademikerzyklus, Goettingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1990.

10 Helmut Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens, Vienne, ÖBV, 1983-1988, 5 vol.

11 Marzio Barbagli, Educating for unemployment : politics, labor markets, and the school system‑Italy, 1859-1973, New York, Columbia U.P., 1982 (édition italienne 1974) ; Maria Malatesta (ed.), Society and the Professions in Italy, 1860-1914, Cambridge, Cambridge U.P.,1995 ; Tina Tomasi, & Luciana Bellatalla, L’Università italiana nell’età liberale (1861-1923), Naples, Liguori, 1988 .

12 Jean-Louis Guereña, E.-M. Fell, & J.-R. Aymes (eds), L’Université en Espagne et en Amérique latine du Moyen âge à nos jours, I, Structures et acteurs. Tours, Publications de l’université François Rabelais, 1991 ; II. Enjeux, contenus, images, Tours, Publications de l’Université François Rabelais, 1998 ; M. & J.-L. Peset, La universidad española (siglos XVIII y XIX). Despotismo ilustrado y revolución liberal, Madrid, Taurus, 1974. Buenaventura Delgado Criado (ed.), Historia de la educación en España y América. 3, La Educacion en la España contemporanea (1789-1975), Madrid, Ediciones Morata, 1994.

13 Victor Karady, « La migration internationale des étudiants en Europe, 1890-1940 », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 145, 2002, p. 47-60.

14 Christophe Charle, Jürgen Schriewer & Peter Wagner (eds), Transnational Intellectual Networks. Forms of Academic Knowledge and the Search for Cultural Identities, Frankfurt/Main, Campus, 2004.

15 En Australie, le tournant est progressif : abolis en 1974, les droits sont réintroduits en 1987, puis de manière plus marquée en 1989 ; en Nouvelle-Zélande, la même réforme intervient en 1990 (M. Hayden & S. Parry, « Research on Higher Education in Australia and New Zealand », in J. Sadlak & Ph. G., Altbach (ed.), Higher Education Research at the Turn of the Century, Structures, Issues, and Trends, Paris UNESCO Publishing, New York, Garland Publishing Inc., 1997, p. 163-64.

16 R. L. Geiger, Knowledge and Money. Research Universities and the Paradox of the Marketplace, Stanford, Stanford U.P., 2004, p. 33 et suivantes.

17 On multiplie les agences spécialisées chargées de ces tâches ou les programmes spéciaux incitatifs qui ajoutent une couche bureaucratique supplémentaire : en France, l’ANR (Agence nationale de la recherche) (2002) et l’initiative d’excellence (2009), en Allemagne, l’Excellenz-initiative (2005), au Canada, le National Centre of Excellence program (1988), en Irlande, l’Embark Initiative (2001), au Royaume-Uni, les Funding Councils, le Higher Education Innovation Fund et les fondations comme le Welcome Trust qui financent les projets dans le domaine de la biologie et de la santé, etc.

18 Voir Pierre Milot, « La reconfiguration des universités selon l’OCDE », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 148, juin 2003, p. 68-73 ; le livre qui théorise la nouvelle économie du savoir est celui de Michael Gibbons, Camille Limoges, Helga Nowotny, Simon Schwartzman, Peter Scott, Martin Trow, The New Production of Knowledge : The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies, Thousand Oaks, Californie, Sage Publications, 1994 ; thèmes repris dans le rapport de M. Gibbons, L’enseignement supérieur au XXIe siècle, Washington (DC), Banque mondiale, 1998 ; pour une critique de ces théories : voir Terry Shinn, « Nouvelle production du savoir et triple hélice. Tendances du prêt-à-penser dans les sciences », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 141-142, mars 2002, p. 21-30.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christophe Charle, « Jalons pour une histoire transnationale des universités », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 121 | 2013, 21-42.

Référence électronique

Christophe Charle, « Jalons pour une histoire transnationale des universités », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 121 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 28 mars 2017. URL : http://chrhc.revues.org/3147

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Auteur

Christophe Charle

Professeur à l’université Paris 1, Directeur de l’IHMC (CNRS/ENS)

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