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DOSSIER

Introduction : images, pouvoirs, information et désinformation

Pour un enseignement critique de l’image en histoire
Hélène Latger et Jean-François Wagniart
p. 11-16

Texte intégral

  • 1  Ce dossier des Cahiers fait suite à la publication de quatre livres, fruits de la collaboration du (...)

1Amorcé lors de la journée co-organisée par le SNES et les Cahiers d’Histoire. Revue d’histoire critique dans le cadre des Rendez-vous de l’histoire à Blois en octobre 2007, ce travail sur l’image et son enseignement dans le secondaire peut paraître modeste au regard de l’ampleur du sujet abordé. Mais il nous est apparu tout à fait essentiel, dans notre démarche d’analyse critique de l’histoire et de sa transmission telle que nous la menons dans les Cahiers, de nous intéresser à l’une des sources les plus fondamentales de notre métier d’historien et d’enseignant1. Les xxe et xxie siècles sont en effet des siècles de l’image ou des images. L’arrivée de l’image animée, s’ajoutant aux autres supports existants (gravures, dessins, photos), modifie le sens, la perception des événements par l’opinion. Très rapidement, elle pose la question de sa production et de son usage par les différents pouvoirs. De fait, avec le développement des nouveaux médias, l’information et la propagande prennent un essor sans précédent, sans que l’on sache toujours ce qui appartient au premier domaine ou au second. Entre information et désinformation, entre réalité et propagande, le partage apparaît souvent difficile.

2Deux axes principaux ont donc été retenus dans ce dossier. Il s’est agi, d’une part, d’analyser les degrés de partialité des images en mettant à jour les mécanismes à l’œuvre, tant dans les images elles-mêmes, leur agencement, que dans les modalités de leur production ; d’autre part, de repérer les très riches possibilités de leur utilisation dans un cadre pédagogique.

  • 2  Spécialiste de la période 1914-1918, Laurent Véray travaille, dans une perspective d’histoire cult (...)

3Avec la contribution de Laurent Véray, spécialiste des images de la Première Guerre mondiale2, on mesure à quel point le contrôle des médias permet l’affirmation d’une idéologie guerrière et l’imposition d’images dominantes ; ainsi le cinéma devient une arme de propagande redoutable au service des militarismes. Le cinématographe fait ses premières entrées dans la propagande avant d’être utilisé avec une nouvelle ampleur dans les combats idéologiques de l’entre-deux-guerres et dans la promotion des totalitarismes (fasciste, nazi et stalinien). Le cinéma diffuse des images de propagande simpliste, de combats reconstitués pour la Grande Guerre, puis des images de plus en plus sophistiquées et travaillées comme celles tournées dans les années 1930 par Leni Riefenstahl (Le triomphe de la volonté, 1934 et Les dieux du stade, 1936) pour le pouvoir national-socialiste. Mais « La guerre de 14 reste la matrice » pour Laurent Véray qui le montre à travers sa double activité d’historien et de réalisateur travaillant sur les images d’archives.

4Sans surestimer leur impact, comme le rappelle justement Claude Robinot dans la contribution proposée dans ce dossier, on peut dire que « les affiches sont des marqueurs du temps », qu’elles permettent de lire l’histoire. Claude Robinot montre qu’elles sont à l’origine de nombreuses mobilisations de l’opinion, notamment quand il s’agit d’appeler les Français à financer la guerre, mais elles sont également le reflet des fluctuations de l’opinion face à la guerre. Dans le contexte de la Première Guerre, après avoir été marquées par le nationalisme et l’esprit d’héroïsme des premières années, les affiches deviennent en effet plus sobres, faisant référence à un possible retour des soldats dans leur foyer. Depuis leur multiplication à la fin du xixe siècle et en dépit de l’apparition de nouveaux moyens de communication, les affiches continuent tout au long du xxe siècle d’habiller les murs. Elles restent jusqu’à nos jours, particulièrement en période électorale, un moyen d’affirmer son existence politique et d’une certaine façon de sensibiliser l’opinion à des sujets ou des thèmes qui n’apparaissent pas ou ne sont pas développés dans les médias audiovisuels.

  • 3  Il existe une littérature abondante sur le sujet aux États-Unis. Du point de vue du film documenta (...)

5Depuis les années 1960, la télévision s’impose en effet progressivement comme média politique : les débats commencent à envahir les écrans. Comme le montre Romain Huret, cela se passe d’abord aux États-Unis qui deviennent les pionniers en matière télévisuelle. Le débat Nixon-Kennedy analysé ici est de ce point de vue exemplaire. Il annonce le pouvoir de plus en plus important des conseillers en communication et autres experts dans le domaine politique et le type de communication à établir avec le téléspectateur/consommateur/électeur (publicité négative, dialogue direct…). La maîtrise et le contrôle des médias deviennent alors des enjeux fondamentaux de la vie politique3.

6Le dossier aborde ensuite les années 1970 avec deux contributions : l’une sur la violence politique à travers le cinéma en Italie, de Gino Nocera et Jean-François Wagniart, et l’autre sur cette violence en Allemagne, de Christiane Kohser-Spohn. On perçoit alors encore plus fortement que les images, résultats d’une production souvent coûteuse – même dans un cadre militant – ne sont jamais neutres, particulièrement quand elles prétendent à l’objectivité.

7Comment est abordé le rapport histoire/mémoire(s) ? En quoi cette production entre-t-elle dans des rapports de pouvoir/contre-pouvoirs ? Autant de problématiques qui méritent d’être explorées par l’enseignant comme par l’historien. L’image, qu’elle soit d’actualité ou fictionnelle, n’échappe pas au débat et devient enjeu de luttes idéologiques. Face au terrorisme, les deux cinémas ne réagissent pas de manière identique. En Allemagne, certains réalisateurs, tout en dénonçant la violence des terroristes, comprennent en partie leurs motivations ou voient dans la société allemande des années 1970 et dans son passé nazi occulté des explications à une telle révolte. Ils sont solidaires, comme le montre le film collectif L’Allemagne en automne (1977), face à la répression dans laquelle ils croient discerner le véritable danger pour la démocratie. De façon étonnante, le cinéma italien, si prolixe sur les sujets sociaux au début des années 1970, se replie alors sur lui-même et se mure dans le silence à quelques exceptions notoires près. Dans les décennies qui suivent, ces deux cinémas demeurent éloignés dans leur façon de traiter cette période : l’Allemagne affronte ses vieux démons alors que l’Italie continue à les fuir. Le cinéma apparaît dans ce cas comme le reflet d’un passé qui ne passe pas ou d’une société qui refuse le débat politique et l’autocritique nécessaires pour rénover la démocratie.

8Ces contributions, dans leur richesse et leur diversité, posent toutes la question de la pertinence de l’opposition plus ou moins construite entre les images d’archives, leur traitement dans les reportages d’actualités ou dans les documentaires, et la réalisation d’œuvres de fiction sur des sujets historiques.

  • 4  On pense notamment au travail de Marc Ferro. Voir en particulier l’ouvrage classique de cet auteur (...)

9Beaucoup d’historiens4, mais aussi de journalistes et de spécialistes de l’image, s’accordent pour penser le document iconique comme un formidable révélateur de la société où l’on peut découvrir aussi bien l’affirmation des grandes idéologies que les désirs, les phantasmes ou les refoulements des individus ou des groupes sociaux. Source unique, l’image donne à voir et mieux encore à comprendre. Le cinéma, la vidéo, les images numériques ont donc toutes les fonctions d’un langage et permettent d’accéder à un mode de pensée instaurant communication et communauté entre les hommes.

  • 5  Nous ne reviendrons pas sur les attaques répétées contre la formation initiale, mais il faut insis (...)

10Mais ce langage, comme tout autre, doit être partagé par les récepteurs et nécessite donc d’accéder aux moyens de le décoder. Sur ce point, comme beaucoup de citoyens, les enseignants sont encore souvent trop démunis. Même si la plupart des enseignants utilisent différents types d’images fixes ou animées dans leurs cours, ils manquent d’une véritable formation, de moins en moins apportée par leur formation initiale ou continue5. Pour les élèves, l’accès aux images historiques semble d’autant plus problématique qu’ils regardent de moins en moins la télévision généraliste (et encore moins les chaînes d’histoire !) et de plus en plus des chaînes et des émissions s’adressant à leur âge (notamment sur la TNT ou via Internet). La construction d’une culture des images passe pourtant par l’accès à des films, non seulement documentaires, films d’archives, fréquemment utilisés dans les cours, mais aussi à des films de fiction dont un certain nombre pourraient constituer un élément de la culture commune des jeunes. Ils pourraient être ainsi l’objet de travaux interdisciplinaires intéressants plus fréquents.

11On se trouve donc face à un double paradoxe : d’une part, l’école qui est chargée depuis des années de répondre, par l’éducation des jeunes, à tous les maux de la société – problèmes de sécurité routière, problèmes de santé publique, problèmes d’environnement, problèmes de violence et de drogue… – n’est pas chargée, explicitement, d’une éducation à l’image en tant que telle. Pourtant, travailler ce domaine éviterait de laisser les jeunes livrés à des vendeurs d’images sans scrupule et objets de toutes les manipulations possibles face à cette prégnance des images dans leur univers. Et un deuxième paradoxe vient renforcer le premier : alors que l’école est le lieu privilégié et fondamental de l’apprentissage des langages, rien de précis et de systématique dans ses objectifs et ses programmes ne définit les modalités de l’apprentissage du langage des images et du langage cinématographique. Seuls quelques enseignements spécifiques intègrent explicitement cet apprentissage comme les options et enseignements artistiques en lycée.

  • 6  Nous souhaitions, par exemple, accompagner ce numéro d’un DVD comportant des extraits des films ci (...)

12Encore faudrait-il qu’une condition soit remplie : faire sortir le système scolaire du droit commun de l’accès aux images, notamment les images animées, afin que les professeurs ne soient pas dans l’illégalité lorsqu’ils utilisent des images et des films couverts par les droits d’auteur6.

  • 7  Pour approfondir le sujet, il existe une littérature abondante et de qualité. Pour les enseignants (...)

13Pour répondre au défi de l’apprentissage de ce langage particulier de l’image, la démarche à proposer est également double : d’une part s’interroger sur les sources, les origines des images, comprendre les mécanismes de leur fabrication ; d’autre part, accéder à la multiplicité des points de vue7. Ce sont là des apports essentiels à la construction d’un rapport critique à l’image et à l’information qu’elle véhicule. Un des rôles de l’enseignement de l’histoire en particulier est de fournir des grilles d’analyse et de réflexion pour cette lecture de l’image, indispensable aussi bien à l’étude du passé qu’à la future pratique citoyenne des élèves.

14L’existence d’images « résistantes », au sens où l’entendait Gilles Deleuze, donne à percevoir d’autres réalités sur les groupes vaincus, opprimés ou minoritaires. Ces images permettent une autre vision sur notre société, un regard inverse des images dominantes qui valorisent le pouvoir, l’argent, la domination et la soumission, déversées en masse par les médias les mieux diffusés et les plus regardés. Les images expriment alors, si on peut y avoir accès et les lire, au-delà du rapport au réel, les tentatives de restitution de parcours individuels ou d’identités collectives. Elles permettent à l’enseignant de faire un véritable travail d’histoire en recherchant ses sources (dans les nombreuses banques d’images disponibles) sur Internet ou ailleurs. L’utilisation de l’image lui donne également les moyens de mieux faire comprendre aux élèves le changement des mentalités, la pluralité des représentations du monde et d’aborder, avec la richesse des images dont il dispose aujourd’hui, les conflits sociaux et les enjeux politiques propres à chaque période de l’histoire.

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Notes

1  Ce dossier des Cahiers fait suite à la publication de quatre livres, fruits de la collaboration du SNES avec le Groupe d’histoire sociale (Histoire & sociétés) puis avec les Cahiers d’histoire : H. Latger et J.-F. Wagniart (coord.), De la recherche à l’enseignement : penser le social, Histoire & sociétés, Hors série 1 (juin 2004), Des femmes sans Histoire ? Paris, Syllepse-Nouveaux Regards, 2005, L. Albaret, H. Latger et J.-F. Wagniart, Religion et politique, 2006 et La riche histoire des pauvres, 2007 (mêmes éditeurs).

2  Spécialiste de la période 1914-1918, Laurent Véray travaille, dans une perspective d’histoire culturelle, sur le cinéma français de l’entre-deux-guerres et sur les rapports entre cinéma et histoire. Ilest notamment l’auteur de La Grande Guerre au cinéma. De la gloire à la mémoire (Ramsay, 2008) et a également coordonné Une guerre qui n’en finit pas. 1914-2008 à l’écran et sur scène (avec David Lescot et Christophe Gauthier, Complexe, 2008). Il a par ailleurs réalisé deux films sur la Première Guerre mondiale, L’Héroïque cinématographe (2003) et En Somme (2006). Il termine actuellement un ouvrage pour les éditions du CNDP, Les images d’archives face à l’histoire. De la conservation à la création.

3  Il existe une littérature abondante sur le sujet aux États-Unis. Du point de vue du film documentaire, voir le remarquable Outfoxed (2004) de Robert Greenwald qui montre la mainmise des conservateurs américains sur les médias et, en particulier, sur la chaîne de télévision Fox News.

4  On pense notamment au travail de Marc Ferro. Voir en particulier l’ouvrage classique de cet auteur, Cinéma et Histoire, Denoël/Gonthier, Paris, 1977 (éd. Folio histoire, Gallimard, 1993). On lira également avec beaucoup d’intérêt l’entretien de Laurent Véray avec Marc Ferro, « De la BDIC à l’Histoire parallèle » dans Matériaux pour l’histoire de notre temps, n° 89-90, janvier-juin 2008, p. 147-155.

5  Nous ne reviendrons pas sur les attaques répétées contre la formation initiale, mais il faut insister sur l’appauvrissement constant de la formation continue dans le cadre du PAF. Les stages consacrés à la lecture de l’image et, en particulier, au décryptage des œuvres cinématographiques ont été trop souvent victimes de leur manque de soi-disant rentabilité immédiate dans le cadre d’une pédagogie centrée au mieux sur les matières enseignées. Dans ces conditions, on ne peut que saluer le travail remarquable entrepris par les enseignants dans le cadre des dispositifs « École et cinéma », « Collège au cinéma » et « Lycéens et apprentis au cinéma », fruits de la collaboration entre les ministères de la Culture et de l’Éducation nationale, avec la participation active des professionnels du cinéma et des institutions régionales. Ces initiatives, intégrant des équipes enseignantes pluridisciplinaires, rassemblent chaque année plusieurs dizaines de milliers d’élèves autour de cette volonté de créer une culture cinématographique commune. Voir notamment le site www.lyceensaucinema.org/.

6  Nous souhaitions, par exemple, accompagner ce numéro d’un DVD comportant des extraits des films cités dans les différents articles. Pour la plupart d’entre eux, cela était absolument impossible du fait du coût des droits d’auteurs et des droits de reproduction.

7  Pour approfondir le sujet, il existe une littérature abondante et de qualité. Pour les enseignants, on peut commencer par le numéro de TDC (Textes et documents pour la Classe), n° 932 du 15 mars 2007 qui est consacré à l’« Histoire au cinéma » et s’achève par une bonne bibliographie de base. Voir également Le cartable de Clio, n° 7, 2007, qui consacre un dossier très stimulant au cinéma dans l’enseignement de l’histoire. Enfin, le remarquable travail sur « Les écritures filmiques du passé : archives, témoignages et montages » coordonné par Odette Martinez-Maler et Laurent Véray dans la revue Matériaux pour l’histoire de notre temps de la BDIC, janvier-juin 2008, n° 89-90.

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Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Latger et Jean-François Wagniart, « Introduction : images, pouvoirs, information et désinformation », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 115 | 2011, 11-16.

Référence électronique

Hélène Latger et Jean-François Wagniart, « Introduction : images, pouvoirs, information et désinformation », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 115 | 2011, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 26 avril 2017. URL : http://chrhc.revues.org/2284

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Auteurs

Hélène Latger

 

Jean-François Wagniart

 

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