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LIVRES LUS

Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national

Marseille, Agone, 2009, 212 p.
Jérôme Lamy et Béatrice Motard
Référence(s) :

Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national, Marseille, Agone, 2009, 212 p.

Texte intégral

1Dix auteurs se sont interrogés sur la construction des savoirs historiques dans l’enseignement secondaire. Leurs analyses sont judicieusement collectées dans cet ouvrage, La fabrique scolaire de l’histoire, dirigé par Laurence de Cock et Emmanuelle Picard et préfacé par Suzanne Citron. Le livre révèle et légitime l’existence d’une histoire des pratiques scolaires. Les auteurs s’efforcent de montrer en quoi l’histoire enseignée à l’école est une « fabrique », résultat de tensions entre, d’une part, des intérêts politiques et idéologiques traversant la société et, d’autre part, l’histoire en tant que discipline scientifique soucieuse de son autonomie. Ce sont donc les modes de production et d’utilisation de l’histoire scolaire qui organisent l’ouvrage. L’angle choisi est celui d’une analyse processuelle qui permet de saisir à la fois les attentes civiques qui pèsent sur l’enseignement de l’histoire et les tentations d’instrumentalisation qui peuvent les déborder.

2Les tensions politiques et idéologiques se retrouvent dans l’organisation du système éducatif et dans le contenu des programmes (partie I), dans les manuels scolaires (partie II), dans le traitement des questions sensibles (partie III) et dans la persistance du roman national (partie IV).

3Patricia Legris retrace, dans la première partie, l’histoire de la constitution des programmes scolaires d’histoire modelés par les décideurs politiques, les historiens et la société civile. Les instances politiques dominent globalement dans cette définition de l’histoire à enseigner. Georges Pompidou se montre ainsi particulièrement intrusif dans les années 1960 et les tentatives des historiens des Annales pour se dégager du carcan chronologique ne sont pas couronnées de succès. De même, les programmes Haby, engagés dans une modernisation de l’enseignement de l’histoire, sont rejetés par les universitaires et les instances politiques. Dans les années 1980, la Commission Le Goff ne parvient pas à modifier les orientations chronologiques et politistes de l’histoire scolaire. La création du Conseil National des Programmes Scolaires dans les années 1990 marque l’affirmation d’un souci civique toujours défini par le politique.

4Evelyne Hery, dans un chapitre qui croise les interrogations pédagogiques et épistémologiques, s’interroge sur les « apprentissages temporels ». Elle questionne l’articulation entre le temps « historien » et le temps vécu des élèves. L’approche pratique proposée est de saisir le temps comme un acteur et de travailler la conscience critique des élèves. Se dégager de l’immédiateté médiatique et des fausses évidences téléologiques supposent de rompre avec les allants de soi des programmes scolaire fondés sur le « régime occidentalo-centré de la continuité ».

5La deuxième partie de l’ouvrage aborde la place des acteurs historiques dans l’histoire scolaire. Les programmes les plus récents sont marqués par une « négation du social » et des groupes sociaux au profit d’une histoire politique et d’une « inflexion patrimoniale ». Marie-Albane de Suremain explore les différentes facettes de l’enseignement du fait colonial dans les manuels du secondaire. Elle note que la surabondance des analyses centrées sur les modes de propagande empêche de saisir la complexité des expériences coloniales. Les représentations ne sont le support que d’elles-mêmes et la réflexion sur les sources présentées aux élèves sont insuffisantes. Marie-Albane de Suremain plaide pour une « histoire des représentations entrelacées des colonisateurs et des colonisés ».

6André Loez propose un chapitre sur « La fabrique scolaire de la ‘culture de guerre’» qui examine la prééminence d’un courant historique particulier (autour de l’historial de Péronne) dans les programmes scolaires. Certaines des notions emblématiques de ce courant, comme la brutalité ou la culture de guerre, se sont peu à peu imposées dans les manuels. André Loez note qu’il est extrêmement rare de voir des éléments du champ disciplinaire passer aussi facilement et aussi rapidement dans l’espace scolaire. La simplicité des notions de l’école de Péronne explique, au moins pour une part, ce transfert éclair. Cependant, l’incorporation de ces notions, débattues et contestées par d’autres historiens, se paie au prix d’une simplification outrancière et d’omissions flagrantes. Ainsi, les images de mobilisation abondent dans les manuels, alors que les questions économiques et sociales liées à la guerre sont peu abordées.

7La troisième partie de l’ouvrage évoque les « questions sensibles » dans les programmes scolaires. Alors que l’école devrait s’imposer comme l’espace d’apaisement et de rationalisation de la crise du modèle d’intégration, « la réponse institutionnelle relève davantage du ‘devoir de mémoire’». Françoise Lantheaume analyse les articulations entre « enseignement colonial et politique de la reconnaissance ». Jusque dans les années 1970, la colonisation est encore présentée dans les programmes scolaires comme un fait positif. La dimension critique est peu à peu intégrée, d’abord sous la forme d’une « indignation morale », puis, depuis les années 1990, dans une reconnaissance politique des revendications mémorielles. Françoise Lantheaume pointe les dangers d’une histoire réduite à des questions de morale ainsi que d’une lutte entre lobbies des mémoires. Dans son « Esquisse d’une histoire de l’enseignement des génocides », Benoît Falaize évoque la difficulté d’une pratique pédagogique qui doit transmettre une connaissance des faits génocidaires sans céder à l’illusion moraliste. Dans les pratiques, c’est bien le souci mémoriel qui domine le travail des enseignants.

8La quatrième partie du livre s’efforce de proposer quelques perspectives pour « dépasser le roman national ». Marc Deleplace souligne que le modèle narratif et explicatif domine dans les récits d’élèves sur la Révolution Française. La question de la violence fait émerger toute la difficulté d’une articulation problématique des savoirs historiques au sens commun. Dans un ultime et passionnant chapitre, Charles Heimberg décentre le regard franco-centré sur les pratiques scolaires de l’histoire en s’attardant sur le cas Suisse. Le roman national helvète, fondé sur des mythes, révèle les crispations identitaires du pays. L’auteur trace en réponse les contours d’une histoire problématisée capable de construire des comparaisons pertinentes, de contextualiser les univers mentaux des acteurs et de déployer les questions travaillants les sociétés humaines (comme le genre et les dominations). Faisant l’éloge de l’altérité et de la co-présence, Charles Heimberg plaide in fine pour une histoire scolaire ouverte aux identités plurielles. Reprenant le concept d’élémentation, forgé par Condorcet et Lakanal, et décrivant la « décomposition des savoirs sous la forme d’éléments fondamentaux dont la réorganisation didactique devrait permettre aux élèves d’accéder aux savoirs », l’auteur parvient à rendre très concrète une pratique pédagogique historienne plus apaisée et plus sereine.

9Cet ouvrage ouvre une réflexion vivifiante sur la constitution d’un savoir historique à visée pédagogique. Les auteurs réussissent à alerter le lecteur, à le rendre vigilant, et conscient des rapports de force qui se jouent dans l’ensemble des savoirs scolaires et en particulier en histoire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jérôme Lamy et Béatrice Motard, « Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 110 | 2009, mis en ligne le 03 juillet 2010, consulté le 24 avril 2017. URL : http://chrhc.revues.org/2011

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Auteurs

Jérôme Lamy

 

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