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CHANTIERS

L’Unesco : un âge d’or de l’aide au développement par l’éducation (1945-1975)

Chloé Maurel
p. 145-170

Résumé

De sa création en 1945 jusqu’au milieu des années 1970, l’Unesco s’est de plus en plus activement consacrée à l’aide au développement dans le monde. Cet essor a culminé dans les années 1960, avant un certain reflux lié à l’évolution du contexte économique international. Plusieurs conceptions successives ont guidé les projets d’aide au développement de l’Unesco, de l’« éducation de base » des années 1940 à l’« alphabétisation fonctionnelle » des années 1960. L’article étudie le déroulement et les résultats de ces projets sur le terrain et met au jour l’influence déterminante de certains acteurs (états, missionnaires, Nations unies, Banque mondiale, entreprises privées) sur les changements d’inspiration et de stratégie opérés à l’Unesco au cours de ces trois décennies.

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Chronologie :

XXe siècle
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Texte intégral

  • 1  Cet article s’inscrit dans le prolongement d’une thèse de doctorat d’histoire contemporaine, « L’U (...)

1Fondée en 1945, l’Unesco1, organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture, a au fil des années orienté de plus en plus nettement son action, en particulier son action éducative, vers l’« aide au développement » en direction des pays défavorisés. Ce tournant dans l’action de l’Unesco s’inscrit en fait dans le cadre d’une évolution en ce sens que connaît l’ensemble du système des Nations unies, sous l’influence de l’évolution du contexte international, en particulier l’émergence progressive du tiers-monde et le phénomène des décolonisations. En effet, du fait des décolonisations, l’ONU voit sa configuration métamorphosée, passant de 82 membres en 1958 à 110 membres en 1962. L’Unesco connaît une évolution analogue. L’acquisition des indépendances entraîne une accélération du virage des Nations unies vers l’aide au développement, sous l’influence des revendications exprimées par les pays issus de la décolonisation dans des enceintes comme l’Assemblée générale de l’ONU, la conférence générale de l’Unesco, ou la Conférence des Nations unies sur le commerce et le développement (CNUCED), créée en 1964. La mise en place en 1966 du Programme des Nations unies pour le développement (PNUD), qui finance des activités opérationnelles d’aide au développement mené par les différentes structures onusiennes, illustre et renforce ce tournant. La coopération croissante entre la Banque mondiale et les Nations unies à partir des années 1960 joue aussi un rôle essentiel dans cette évolution. Les années 1960-70 marquent donc un apogée de l’action des Nations unies d’aide au développement. Par la suite, à partir de la fin des années 1970, les répercussions de la crise économique mondiale et la désillusion au sujet des perspectives de développement promues par le courant développementaliste entraînera un reflux des efforts d’aide opérationnelle au développement dans les instances onusiennes. Ainsi, la période 1945-1975 possède une cohérence, car elle correspond à un renforcement continu des efforts d’aide au développement aux Nations unies.

2Au sein du système onusien, le cas de l’Unesco est particulièrement intéressant à étudier, car, de par sa mission dans le domaine de l’éducation, cette organisation apparaît à même de jouer un rôle important en faveur du développement. Il s’agira donc, en étudiant les mutations de la politique éducative de l’Unesco, de déterminer en quoi cette agence a œuvré aux efforts internationaux d’aide au développement au cours de cette période. Il s’agira aussi de s’interroger sur la place de l’Unesco dans l’évolution des conceptions et des méthodes d’aide au développement : l’organisation a-t-elle été elle-même à l’initiative de ces évolutions, ou a-t-elle seulement reflété et appliqué des évolutions impulsées par d’autres acteurs ? A cet égard il est important de se pencher sur les relations entre l’Unesco et d’autres agences, à l’intérieur comme à l’extérieur du système de l’ONU. L’adoption d’une perspective chronologique permettra de cerner l’évolution tout au long de ces trois décennies, et plus précisément d’analyser comment et pourquoi les actions d’aide au développement de l’Unesco, hésitantes dans les premières années, ont connu un important essor à partir du milieu des années 1950, puis sont devenues dans les années 1960 une priorité dans le programme de l’organisation, avant d’être sérieusement remises en question au milieu des années 1970.

L’après-guerre : entre indifférence et tentatives peu concluantes

Une relative indifférence de l’Unesco pour les régions défavorisées, liée à l’ethnocentrisme occidental et au contexte colonial

  • 2  Par exemple, Autour de la nouvelle déclaration des droits de l’homme, textes réunis par l’Unesco, (...)

3Dans ses toutes premières années, l’Unesco reste encore influencée par l’esprit purement intellectuel et élitiste qui avait marqué son ancêtre l’Institut international de coopération intellectuelle (IICI). Cet institut, qui avait fonctionné dans l’entre-deux-guerres dans le cadre de la Société des Nations (SDN), s’adressait avant tout aux savants, aux artistes, aux écrivains, aux grands penseurs, et centrait sa conception de la culture sur la culture classique européenne. Dans la continuité de l’IICI, l’Unesco nouvellement créée organise des conférences, des rencontres entre écrivains et penseurs de différents pays (Einstein, Freud, Romain Rolland, Gandhi…), mais peu d’actions concrètes, et elle touche peu les masses2.

  • 3  éduc./SR.5, 19 avril 1947, p. 3.
  • 4  Nathalie Gaudant, La politique de l’Unesco pour l’alphabétisation en Afrique occidentale (1946-196 (...)

4En outre, malgré l’universalisme des déclarations, les actions de l’Unesco sont pour l’essentiel centrées sur l’Europe et l’Amérique du Nord, ignorant des pays, voire des continents entiers. Ainsi, dans les études sur la situation éducative dans le monde que mène l’Unesco dans ses premières années, l’Afrique est complètement négligée : « il y aura lieu de se préoccuper plus tard de l’Afrique », affirme explicitement un rapport de l’Unesco en 19473. Dans l’ouvrage L’analphabétisme dans le monde, publié par l’Unesco en 1953 et censé présenter une synthèse de la situation mondiale sur la question, on ne trouve aucune donnée sur l’Afrique4. Ces lacunes frappantes peuvent s’expliquer par le fait qu’une grande partie de l’Asie et de l’Afrique était à cette époque encore colonisée, et que l’Unesco ne pouvait se permettre d’intervenir auprès des peuples colonisés, puisque les principales puissances coloniales (France, Royaume-Uni, Pays-Bas, Belgique) figuraient parmi les membres fondateurs de l’Unesco.

  • 5  Organisme technique de la SDN, l’Organisation de coopération intellectuelle (OCI), qui a fonctionn (...)
  • 6  Archives de l’ONU, RAG 2/76, box 10 : lettre de D. Osborne à H. Laugier, 25 nov. 1946 ; University (...)

5Cependant, dès ses premières années, l’Unesco entend se démarquer de l’esprit de l’IICI et manifeste la volonté de toucher les masses et de promouvoir une conception plus large et plus démocratique de la culture, intégrant la culture de masse5. Ce changement est lié notamment à la participation des États-Unis à l’ONU, donc à l’Unesco, alors que ce pays avait été absent de la SDN, donc de l’IICI. L’importance accordée à la culture de masse et au rôle des mass media à l’Unesco dès sa création est liée à l’insistance en ce sens des représentants des États-Unis, comme le sénateur William Benton6.

Premières tentatives d’« assistance technique » en Amérique latine et dans les Caraïbes

  • 7  Alfred Métraux, Itinéraires II (1954-63), manuscrit préparé par André-Marcel d’Ans, non publié, pr (...)
  • 8  Claude Auroi, « Alfred Métraux à la croisée de deux mondes, anthropologie et développement », dans(...)

6Ainsi, les peuples socialement défavorisés ne sont pas totalement négligés par l’Unesco dans ces premières années. Quelques efforts sont faits en direction de l’Amérique latine et des Caraïbes. Ainsi, l’Unesco participe au « projet indien-andin » : lancé à la fin des années 1940 au Pérou et en Bolivie en coopération entre plusieurs agences des Nations unies (ONU, OMS, FAO, Unesco). Ce projet vise à réguler et à encadrer l’émigration des Indiens des hauts plateaux des Andes, qui, dans leur région d’origine, sont acculés à la misère par l’expansion des grandes propriétés terriennes, les haciendas. Il s’agit de mettre un frein à l’exode rural de ces Indiens qui sont chaque année 20 000 à 30 000 à émigrer vers les villes péruviennes de la côte, où ils constituent, comme l’observe l’ethnologue d’origine suisse Alfred Métraux, « un prolétariat misérable », et de les inciter à coloniser plutôt la vaste région rurale et peu peuplée du Tambopata, dans l’est du Pérou, région chaude de climat subtropical7. Si ce projet s’est finalement soldé par un échec, l’Unesco a cependant eu le mérite, en y participant, de contribuer à faire reconnaître aux gouvernements concernés la réalité de la situation économique catastrophique de ces Indiens, notamment grâce aux études menées à ce sujet par Alfred Métraux8.

7Par ailleurs, dans les Caraïbes, c’est dans l’île d’Haïti que l’Unesco, dès 1946-47, décide d’intervenir. Premier État de population noire à être devenu indépendant, dès 1804, Haïti fait partie des états membres fondateurs de l’Unesco. L’Unesco s’y engage dans une « expérience-témoin », c’est-à-dire un projet d’ampleur géographique limitée, dans une vallée misérable du sud du pays, la vallée de Marbial, difficile d’accès, victime d’inondations régulières et d’érosion des sols, et où les habitants souffrent de famines et d’épidémies chroniques. Ce projet se fonde sur le concept d’« éducation de base » développé alors par l’Unesco.

L’« éducation de base »

  • 9  Définition proposée au groupe de travail inter-secrétariats de l’ONU et des institutions spécialis (...)
  • 10  éduc./20/1947, 17 avril 1947, p. 3-4 ; éduc/28/1947, 24 avril 1947, p. 6-7.

8L’éducation de base (fundamental education en anglais) est un concept promu par l’Unesco à partir de 1946. Définie comme « ce minimum d’éducation générale qui a pour but d’aider les enfants et adultes privés des avantages d’une instruction scolaire à comprendre les problèmes du milieu où ils vivent, à se faire une juste idée de leurs droits et devoirs tant civiques qu’individuels 9», c’est une conception éducative qui se fonde sur la vision universaliste d’une « communauté mondiale » nourrie d’« un fonds commun d’idées, de façons d’être et de penser, d’idéaux, qui pourraient créer une véritable solidarité et une fraternité humaines ». Les premiers développements théoriques de l’Unesco sur l’éducation de base insistent sur la volonté « de donner aux hommes d’aujourd’hui une vie meilleure, plus heureuse et mieux réussie10 » et sur l’idée qu’il faut pour cela « donner à tous les peuples un fonds commun de connaissances, en mettant à la disposition de tous l’ensemble du savoir humain ». L’Éducation de base, fonds commun de l’humanité est d’ailleurs le titre d’un des premiers ouvrages publiés par l’Unesco, en 1946. Le concept d’éducation de base est promu avec ardeur par l’Unesco car il rassemble en lui les différents aspects de la mission de l’organisation : éducation, culture, droits de l’homme, progrès, paix, bien-être ; il touche différents domaines (éducation, santé, agriculture, industrie, éducation civique…) et semble ainsi promettre une plus grande cohérence à l’action de l’Unesco.

  • 11  375 (86) A 63 VP : lettre de John Bowers à Sanchez, 31 janv. 1949.
  • 12  Monographie n° 4 sur l’éducation de base, Paris, Unesco, p. 66-81.

9Dans cette conception, l’enseignement de la lecture et de l’écriture est conçu seulement comme un outil parmi d’autres pour œuvrer à l’amélioration des conditions matérielles de vie. Il s’agit d’« aider les habitants des zones retardées sur le plan éducatif et sous-développées sur le plan économique à élever leur niveau de vie social et économique, et ce autant que possible grâce à leurs propres efforts et avec leurs propres ressources11 », pour leur permettre de « tenir leur rang dans le monde moderne12 ».

  • 13  375 (729.4) A 61, VII : lettre de J. Bowers à F. Robertson, 3 mars 1949 ; Monographie sur l’éducat (...)
  • 14  375 (729.4) A 61, VII : lettre de J. Bowers à Fyfe Robertson, 3 mars 1949.
  • 15  MM. Lauwerys, Read, Clarke, rapport Mass education in African Society, rédigé pour le British Colo (...)
  • 16  Archives de l’Unesco, dossier biographique sur John Bowers ; J. Huxley, Memories, II, New York, Ha (...)
  • 17  P. Jones, op. cit., p. 33.

10La conception de l’éducation de base développée par l’Unesco s’inspire de diverses expériences éducatives menées dans les décennies précédentes dans divers pays, comme la méthode du « one teach one » (enseignement mutuel) expérimentée par le missionnaire protestant Franck Laubach aux Philippines à partir de 1935. La grande campagne éducative entreprise au Mexique par le gouvernement mexicain à partir des années 1920 (créations d’écoles primaires, de « missions culturelles ») et approfondie à partir de 1943 par le ministre de l’éducation du Mexique, Jaime Torres Bodet, qui a instauré l’obligation morale pour un adulte lettré d’alphabétiser un analphabète entre 6 et 40 ans, a également influencé les concepteurs des premiers programmes éducatifs de l’Unesco, impressionnés par ses résultats remarquables (en quelques années, grâce à cette campagne, 1,2 million de Mexicains auraient appris à lire)13. Torres Bodet deviendra d’ailleurs directeur général de l’Unesco à partir de 1948. La conception de l’Unesco de l’éducation de base doit aussi beaucoup à l’expérience coloniale, notamment britannique14. Cette influence est d’autant plus importante que plusieurs anciens administrateurs coloniaux britanniques intègrent le personnel du département de l’éducation de l’Unesco dans les premières années de l’organisation, qui, dans la première moitié des années 1940 encore, travaillaient pour le British Colonial Office15. John Bowers, qui exerçait comme administrateur colonial au Soudan anglo-égyptien de 1935 à 1942, avait alors dès cette époque, sous le nom d’« éducation de base », développé des réflexions et des projets sur les moyens de favoriser le développement social et économique des habitants en grande majorité illettrés de ce territoire16. Le premier directeur général de l’Unesco, le scientifique britannique Julian Huxley, avait lui-même accompli, avant et pendant la Seconde Guerre mondiale, des missions éducatives pour le British Colonial Office, portant sur les possibilités de développer l’éducation dans les colonies britanniques d’Afrique17.

  • 18  éduc/26/1947, 18 avril 1947, p. 2-4.

11Ainsi, la conception de l’éducation de base puise une partie de ses racines dans les réflexions et expériences menées par des missionnaires chrétiens (auxquelles elle se réfère explicitement18) et des administrateurs coloniaux.

  • 19  L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, 1947-1949, Paris, Unesco, 1951, p. 39.
  • 20  éduc/64, 5 avril 1948, p. 7.
  • 21  Monographie n° 4 sur l’éducation de base, Paris, Unesco, 1951, p. 16-17 et 48-49.
  • 22  éduc/59, 26 fév. 1948.

12Du fait de ces origines, la conception d’éducation de base développée par l’Unesco n’est pas exempte de paternalisme et d’une vision condescendante à l’égard des populations auxquelles elle se destine : ainsi, dans les documents produits par l’Unesco dans le cadre du projet d’éducation de base de Marbial (Haïti) à la fin des années 1940, le créole est désigné comme un dialecte qui « dérive d’une sorte de jargon à base de français19 », et le français y est présenté en revanche comme la langue d’une « civilisation supérieure », qui serait « seule apte à l’expression des connaissances nécessaires à l’homme moderne », et seule capable de receler « en soi un principe d’élévation morale20 ». Les habitants de la vallée y sont présentés comme primitifs, coupés de la civilisation et irrationnels : « les événements mondiaux ne les ont presque pas touchés, et ils sont à peine au courant de ceux de leur propre pays », « n’ont aucune idée précise de ce qu’est la vie urbaine » et manifestent une « crainte envers le pouvoir sous toutes ses formes21 ». Un sentiment inconscient de supériorité occidentale s’exprime dans ces documents de l’Unesco : il s’agit de « rendre l’opinion haïtienne favorable aux innovations », de « stimuler » chez les habitants « le désir d’améliorer leur situation économique22 », comme s’ils étaient eux-mêmes, par nonchalance, responsables de leur misère.

  • 23  Rapport de René Lemoine au DG, 5 avril 1948, éduc/64, p. 2.

13L’éducation de base fait alors l’objet d’un consensus au sein des états membres de l’Unesco (alors essentiellement occidentaux et parmi lesquels figurent plusieurs puissances coloniales), car elle reprend la rhétorique coloniale familière d’une mission civilisatrice des Occidentaux outre-mer. L’expression d’« action civilisatrice23 » est d’ailleurs employée par l’Unesco dans des documents sur l’éducation de base.

Les difficultés et les vicissitudes de l’expérience d’éducation de base de Marbial (Haïti)

  • 24  L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit., p. 12.
  • 25  éduc/59, 26 fév. 1948 ; éduc/64, 5 avril 1948, p. 5 ; 375 (729.4) A 61, I a : rapport d’A. Kundig, (...)
  • 26  375 (729.4) A 61, III : lettre de Bonhomme à J. Bowers, 17 juin 1948 ; 375 (729.4) A 61, XVI : rap (...)

14Le projet de Marbial vise, au moyen de l’« éducation de base », à « élever le niveau social et économique » des habitants de la vallée, en les aidant à perfectionner leurs méthodes de culture et de conservation du sol, à favoriser le développement des petites industries et à améliorer leur condition sanitaire24. Il s’agit d’associer alphabétisation, enseignement agricole, campagne sanitaire, activités culturelles communautaires, création d’entreprises artisanales rurales et de coopératives de producteurs et de consommateurs. L’Unesco prévoit la création d’une petite ferme-modèle pour enseigner aux paysans des techniques agronomiques modernes, le développement de petites industries nécessaires aux besoins de la communauté rurale (engrais, ciment, brique, céramique), et la création d’une clinique rurale pour lutter contre les maladies endémiques (malaria, pian, ankylostomiase, typhoïde, tuberculose) qui font des ravages25. Ouverte en 1948, la clinique obtient des résultats positifs : rapidement des milliers d’habitants, venus de toute la région, sont soignés grâce à la pénicilline et reçoivent des conseils d’hygiène.. Un nouveau dispensaire est inauguré en juillet 195026.

  • 27  Bulletin trimestriel d’éducation de base, Unesco, janvier 1949, p. 24-25.

15Toutefois, les premières expériences entreprises ne tardent pas à faire prendre conscience à l’Unesco que, contrairement à ce qui avait été imaginé au départ, l’« éducation de base » n’est pas capable à elle seule d’entraîner le développement économique et social, indépendamment des décisions politiques et économiques nationales. En 1949, un article du Bulletin trimestriel d’éducation de base (revue éducative créée par l’Unesco) reconnaît qu’il est illusoire d’espérer que « les mesures d’éducation puissent à elles seules améliorer de mauvaises conditions de vie », et estime qu’il faut combiner étroitement l’éducation de base avec les plans de mise en valeur économique et sociale extérieurs, avec « des méthodes plus démocratiques et plus éclairées de gouvernement local27 ».

  • 28  375 (729.4) A 61, IV : lettre d’A. Métraux à J. Bowers, 22 oct. 1948.
  • 29  375 (729.4) A 61, XVII : rapport de C.J. Opper, 15 juillet 1950 ; 375 (729.4) A 61, XXI : lettre d (...)
  • 30  375 (729.4) A 61, VIII : lettre d’A. Métraux à J. Bowers, 10 avril 1949 ; 375 (729.4) A 61, XXI : (...)

16Ainsi, malgré la bonne volonté et l’énergie de la petite équipe d’Occidentaux envoyés par l’Unesco sur place pour réaliser le projet, les succès sont de courte durée et la situation devient rapidement très critique : confrontés aux revendications d’aide matérielle de la part des habitants affamés et misérables, les membres de la mission de l’Unesco se voient constamment obligés de leur rappeler que l’Unesco n’est « pas une filiale de la Croix-Rouge », et se trouvent dans une position critique, conscients de leur impuissance à réellement changer leur situation socio-économique par l’« éducation de base28 ». Quelques années, voire quelques mois après leur création, clinique, dispensaire, ferme-modèle, centre de petites industries et club communautaire cessent de fonctionner29. Le projet de Marbial est finalement un échec, comme l’observe Alfred Métraux dès 1949 et comme le confirme l’ethnologue français Lucien Bernot en 1954. Celui-ci, envoyé par l’Unesco sur place pour dresser un bilan du projet, constate que les améliorations sanitaires et agricoles effectuées dans un premier temps ont été rapidement réduites à néant, et que le projet a constitué une greffe artificielle qui n’a pas pris, faute de changement des structures politiques et économiques nationales30.

17Malgré le caractère très lacunaire et les échecs des premières actions de l’Unesco dans le domaine de l’aide au développement, ces premières réflexions et expériences permettent à l’Unesco de s’acheminer dans les années suivantes vers une meilleure compréhension et une plus grande prise en compte des enjeux économiques et sociaux dans ses programmes éducatifs, et d’élargir peu à peu ses efforts d’aide au développement.

Les années 1950 : entre projets d’assistance technique et efforts de « développement communautaire »

Extension et intensification des projets d’assistance technique

18Les années 1950 voient un essor des projets d’aide au développement (ou « assistance technique ») menés par les Nations unies et en particulier par l’Unesco. Cette évolution est liée à l’influence de facteurs extérieurs. Parmi ces facteurs, le discours prononcé par le président américain Harry Truman le 20 janvier 1949 exerce un impact important. Dans le quatrième point de ce discours, Truman préconise que les États-Unis apportent une aide économique et matérielle aux pays « sous-développés » pour favoriser leur « développement », afin d’éviter que ces pays ne soient séduits par le communisme. Cette stratégie, qui a été désignée par le terme de « point 4 » de Truman, a orienté la stratégie d’aide au développement des États-Unis pendant plusieurs décennies. Cela a amené le système de l’ONU à renforcer ses programmes en ce sens, pour éviter le risque de voir son action éclipsée par l’action bilatérale des États-Unis. Ainsi, dès cette même année 1949 est créé le « Programme élargi d’assistance technique » des Nations unies (PEAT). Ce fonds, alimenté par des contributions volontaires des états, sert à financer des projets concrets d’« assistance technique » menés par l’ONU ou par ses agences spécialisées dans des pays défavorisés.

  • 31  Terme introduit par le démographe français Alfred Sauvy dans l’article « Trois mondes, une planète (...)

19Ainsi, dans les années 1950, les actions de l’Unesco dans le domaine de l’assistance technique en vue du développement se généralisent et s’étendent dans un nombre croissant d’états membres, en particulier les états qui à partir de 1952 commencent à être désignés sous l’expression de « tiers-monde31 ».

  • 32  Columbia University, Rare Books and Manuscript Library : collection Charles Ascher, box 1 : lettre (...)
  • 33  Archives de l’ONU, RAG-2/330, box 108 : rapport de R. Habbab à T. Nasr, 1er fév. 1955.
  • 34  M. Quéguiner, Éducation de base. Préoccupations catholiques et initiatives de l’Unesco, CCIC, non (...)

20Cette préoccupation croissante de l’Unesco se traduit d’un côté par des réflexions, des études théoriques. Le Département des sciences sociales de l’Unesco développe dès 1950, sous l’impulsion de sa directrice, la Suédoise Alva Myrdal, de nombreuses études et enquêtes sur ce sujet, et contribue à la création d’institutions de recherche économique et sociale dans le tiers-monde, comme le centre économique pour l’Amérique latine (CEPAL) créé en 1955 à Santiago du Chili32. D’un autre côté, l’Unesco entreprend des efforts de réalisations concrètes, dans le cadre de sa participation au PEAT. Deux centres éducatifs sont ainsi créés par l’Unesco en 1951 dans des pays du Sud : l’ASFEC (Arab States Fundamental Education Center) en égypte et le CREFAL (Centro Regional de Educacion Fundamental para América Latina) au Mexique. Ils œuvrent, chacun dans son domaine géographique d’action (respectivement le Moyen‑Orient arabe et l’Amérique latine), à l’amélioration des conditions économiques et sociales des populations, au moyen de l’« éducation de base » ou d’activités connexes, comme la promotion de l’hygiène et la lutte contre l’insalubrité33. Au Mexique, les équipes du CREFAL mènent des enquêtes dans les villages de la région du lac Patzcuaro pour étudier les problèmes économiques et contribuer à « relever le niveau de vie de la population ». Le CREFAL soutient aussi des projets dans d’autres pays d’Amérique latine, notamment l’initiative d’un prêtre catholique, le Père Salcedo, qui diffuse par voie radiophonique, dans de nombreux villages de l’est de la Colombie, des cours pratiques sur l’agriculture, l’élevage, l’hygiène, la nutrition, la lutte contre les épidémies, à l’intention des villageois. Selon Le Courrier de l’Unesco, « Radio Sutatenza », la radio créée par ce prêtre, diffuserait en 1955 dans un rayon de mille kilomètres autour du village de Sutatenza et toucherait deux mille familles de paysans34.

  • 35  375 (666) TA/AMS : rapport de mission de W. Rankin, 1952.
  • 36  Archives diplomatiques américaines, decimal file, RG59, entry CDF 1955-59, box 1562 : lettre de Ri (...)

21En Afrique, c’est au Liberia, première nation d’Afrique à avoir obtenu son indépendance en 1847, et premier État africain à avoir adhéré à l’Unesco dès 1945, que se déroule, au début des années 1950, le premier projet de l’Unesco d’aide au développement sur ce continent. Dans ce projet, l’alphabétisation tient en fait une place faible, l’Unesco la considère non prioritaire « tant que les habitants ne seront pas plus riches, qu’ils ne mangeront pas plus, et qu’ils ne gagneront pas plus d’argent35 ». Les efforts se concentrent sur l’amélioration des conditions matérielles : le centre d’éducation de base fondé à Klay, dans le nord-ouest du pays, se consacre à la formation agricole et sanitaire. La création d’une clinique rurale contribue à améliorer la santé des habitants, des cours d’agronomie visent à augmenter la productivité des récoltes de riz, et des routes et ponts sont construits pour désenclaver la région36. Plusieurs projets analogues sont entrepris, mais la plupart ne sont pas poursuivis assez longtemps pour obtenir des résultats tangibles.

De l’« éducation de base » au « développement communautaire »

  • 37  372/8/MP 01, III : mémo de J. Thomas au DG, 4 fév. 1959, p. 5 ; interview de Jean-Claude Pauvert p (...)
  • 38  Viviane de Landsheere, L’éducation et la formation, Paris, PUF, 1992, p. 519.
  • 39 Public Papers of the secretary general of the United Nations, Vol. III (U’Thant, 1968-71), Columbia (...)

22À partir du milieu des années 1950, le concept d’éducation de base est remis en question : en effet, à l’heure où la décolonisation bat son plein, cette notion apparaît soudain datée, trop liée aux conceptions colonialistes. Elle paraît désigner une éducation « au rabais », une sorte de condensé d’éducation occidentale à l’intention des « indigènes ». Sous l’impulsion de l’ONU, et plus précisément de son Bureau des affaires sociales, un nouveau concept est promu : le « développement communautaire37», qui désigne un « ensemble de principes et de méthodes destinés à susciter, parmi les membres d’une communauté, un intérêt pour le progrès matériel et social de celle-ci et la volonté d’en assumer la responsabilité38 ». En 1956, Dag Hammarskjöld, le Secrétaire général de l’ONU, introduit officiellement ce nouveau concept, et l’impose aux agences spécialisées de l’ONU39.

  • 40  9C/PRG/27, 28 nov. 1956 ; Philip Jones, op. cit., p. 98.
  • 41  Cf. I. Chiva, Les communautés rurales ; problèmes, méthodes et exemples de recherches, Paris, Unes (...)
  • 42  p. Jones, op. cit., p. 96 ; interview d’Acher Deleon par Chloé Maurel, 24 février 2004.

23Suivant les consignes transmises par le Bureau des affaires sociales de l’ONU, l’Unesco se met alors au diapason de cette évolution conceptuelle : à partir de la conférence générale de 1956, l’éducation de base est abandonnée et se voit remplacée par le « développement communautaire » ainsi que par son pendant éducatif, l’« éducation communautaire », « principe selon lequel l’éducation doit prendre sa source dans les intérêts de la communauté et viser à l’amélioration de la qualité de sa vie40 ». Ces nouvelles notions s’appuient sur l’idée d’un lien étroit entre éducation et développement économique, mais surtout elle met l’accent sur la cohésion de la communauté : l’idée est que le bien-être matériel de chacun ne peut venir que de l’amélioration des conditions matérielles de la communauté dans son ensemble. L’Unesco développe des réflexions et études sur ces questions41. Cependant l’évolution semble avoir été plus symbolique que réelle ; en réalité ces changements conceptuels semblent avoir eu peu d’impact pratique dans beaucoup d’activités sur le terrain42.

24Ainsi, dans les années 1950, l’Unesco intensifie ses efforts d’aide au développement, multipliant les projets-pilotes d’assistance éducative et technique dans différentes régions du monde. Cependant, de l’« éducation de base » au « développement communautaire », les conceptions directrices de ces actions restent empreintes de conceptions héritées du colonialisme. Un grand tournant s’affirme à partir de 1960.

Les années 1960 : le « grand virage » de l’Unesco vers l’aide au développement

Un tournant initié par les revendications des pays décolonisés

  • 43  L’Organisation européenne de coopération économique (OECE), créée sous l’impulsion des États-Unis (...)

25L’émergence du tiers-monde, qui s’affirme à la conférence de Bandoung en 1955, et le phénomène des décolonisations, qui s’accélère dans les années 1950-1960, exercent une influence importante sur l’évolution des missions des Nations unies. Ainsi, en décembre 1958, l’Assemblée générale de l’ONU met en place le Fonds spécial des Nations unies (FSNU), alimenté, comme le PEAT, par des contributions volontaires des états membres. Sa direction est confiée à l’Américain Paul Hoffman, qui avait été le premier dirigeant de l’OECE et à ce titre l’un des principaux architectes de l’exécution du plan Marshall en Europe de 1948 à 195143. La création du Fonds spécial illustre la préoccupation croissante des Nations Unies pour l’aide au développement.

26C’est surtout le début des années 1960, coïncidant avec une augmentation spectaculaire du nombre d’États membres des Nations unies du fait des indépendances, qui marque un net virage. Entre 1960 et 1962, 23 pays d’Afrique accèdent à l’indépendance, dont 17 durant la seule année 1960. L’ONU, et notamment la CNUCED, créée en 1964, deviennent une tribune pour les revendications des pays en voie en développement, qui y créent le « Groupe des 77 ». Il en va de même à l’Unesco, à laquelle ces états s’empressent également d’adhérer.

Une évolution impulsée par l’ONU avec la création du PNUD

  • 44  Courrier de l’Unesco, octobre 1965, p. 4-9 : « Le grand virage. Vers une coopération technique pla (...)
  • 45  Peter Lengyel, International Social Science : the Unesco Experience, Transaction Books, Oxford, 19 (...)

27Les revendications exprimées dans les instances onusiennes par ces nouveaux états contribuent à la décision par l’Assemblée générale de l’ONU, en 1965, de fusionner le PEAT et le Fonds spécial, dont les activités et le fonctionnement sont très proches. Les deux organes sont unifiés en 1966 au sein du Programme des Nations unies pour le développement (PNUD). Cette nouvelle structure, plus puissante que les deux précédentes, contribue au renforcement des activités d’aide au développement menées par les Nations unies. Par conséquent, dans les années 1960, l’activité de l’Unesco consacrée au développement des pays du tiers-monde acquiert une place centrale dans son action. C’est un « grand virage », une « grande mutation » que l’Unesco, qui participe à la « Première décennie du développement » lancée par l’ONU en 1961, a conscience de vivre alors44. De nombreuses études sont entreprises sur ce thème par le Département des sciences sociales de l’Unesco, au sein duquel est créé en 1961 un « Bureau d’analyse sur le rôle de l’éducation, des sciences, de la technologie et des communications de masse dans le développement économique45 ».

  • 46  Unesco 1945-1995 : faits et chiffres (brochure conservée aux archives de l’Unesco), Paris, Unesco, (...)
  • 47  Actes de la 16e session de la conférence générale de l’Unesco, décembre 1970, 16 C/5 Approved : Pr (...)

28Cette évolution se traduit par une nette augmentation du budget : alors que le budget annuel total de l’Unesco était en 1950 de 8 millions de dollars, il passe en 1960 à 13,7 millions de dollars auxquels s’ajoutent 4,5 millions de dollars au titre des fonds extra-budgétaires. Au cours de la décennie 1960 il connaît à nouveau une augmentation spectaculaire, puisqu’il passe en 1970 à 39,4 millions de dollars auxquels s’ajoutent 37 millions de fonds extra-budgétaires46. L’aide au développement est donc le type d’activité qui connaît l’essor le plus important au cours de la décennie, puisqu’on peut l’identifier avec les activités financées par les fonds extra-budgétaires, accordés par le PNUD. Dans le budget voté en 1970, 56 % du budget consacré aux activités de l’Unesco est alloué à cette action47. La part de l’aide au développement par rapport aux autres activités plus classiquement « culturelles » devient donc prépondérante dans le budget de l’Unesco au fil de la décennie 1960.

La promotion du « développement endogène »

  • 48  DG/1963/1/Rev, 4 fév. 1963.
  • 49  NS/ROU/27, 11 fév. 1963.
  • 50 University of Chicago : fonds William Benton, box 394 : communiqué de presse ECOSOC/1595, 9 juill. (...)
  • 51  SHC/5, 28 avril 1967 ; lettre de Maheu à Jacques Berque, 17 juin 1969, citée dans : Journée d’homm (...)

29Abandonnant les notions d’« éducation de base » et de « développement communautaire », qui apparaissent désormais obsolètes et inadéquates, l’Unesco promeut un nouveau concept : le « développement endogène ». Il s’agit d’encourager la mise à contribution des ressources culturelles propres aux pays en voie de développement en vue de leur développement économique. En 1963, à l’ouverture de la « Conférence des Nations unies sur l’application de la science et de la technologie pour le bénéfice des régions les moins développées » (UNSCAT) à Genève, le Français René Maheu, devenu depuis l’année précédente Directeur général de l’Unesco, promeut ce concept avec détermination, affirmant que si les transferts unilatéraux de savoir-faire et d’équipement présentent une « utilité pratique immédiate », pour aider les pays en voie de développement, néanmoins « ce serait s’abuser gravement que de penser qu’ils peuvent à eux seuls résoudre le problème de l’aide au progrès technologique des pays insuffisamment développés ». Il prône au contraire une aide qui permette à ces pays de se forger eux-mêmes leurs propres méthodes et outils pour se développer, adaptés à leurs cultures et à leurs besoins spécifiques48. À cette même conférence, Victor Kovda, le directeur du secteur des sciences de l’Unesco, renchérit et préconise que l’Unesco encourage chacun de ces pays à constituer son propre « potentiel scientifique et technique » (PST), défini comme « un ensemble opérationnel de talents et de ressources dont il doit disposer souverainement afin de définir et de résoudre ses problèmes d’ordre national, régional ou international dans le domaine de la science et de ses applications pratiques », et d’atteindre l’« autonomie scientifique et technique49 ». La même année 1963, devant le Conseil économique et social des Nations unies (ECOSOC), Maheu insiste sur la volonté de l’Unesco de se consacrer au développement endogène, qui seul selon lui permettra d’« aller à la racine du sous-développement pour le résoudre définitivement ». Il met en garde : « sinon les pays sous-développés seront tributaires d’une technologie étrangère à eux qu’ils auront empruntée sans la comprendre50 ». Dans cet esprit, l’Unesco confie à l’orientaliste français Jacques Berque la réalisation de rapports sur le développement endogène (« Le rôle du facteur humain dans le développement des pays nouvellement indépendants » en 1967, « La pluralité culturelle dans l’unité du progrès technologique » en 196951) et entreprend une vaste collecte d’information qui aboutira à la publication en 1970 d’une Enquête sur le potentiel scientifique et technique des pays d’Afrique. Toutefois, ces réflexions ne se traduiront pas par de réelles applications pratiques.

La lutte contre l’analphabétisme

  • 52  Cf. Répertoire d’ENS bénéficiant de l’aide du PNUD et de l’Unesco, Paris, Unesco, 1969 ; cf. aussi (...)

30Parallèlement, l’Unesco contribue largement, dans ces années, à l’effort international d’aide au développement par une importante aide à la création d’écoles normales en Afrique : avec l’aide du Fonds spécial de l’ONU, du PEAT, puis du PNUD, l’Unesco soutient la création de plus de vingt écoles normales et écoles normales supérieures sur ce continent dans les années 1960-7052.

  • 53  Unesco/ED/177, Rapport final, 17 nov. 1960.
  • 54  Conférence d’états africains sur le développement de l’éducation en Afrique (Addis-Abeba, 15-25 ma (...)
  • 55  12 C/PRG/16 et 18, 24 août 1962 ; rapport du DG sur l’activité de l’organisation, 1962, p. 58.

31L’organisation se consacre aussi au problème de l’analphabétisme. La « Conférence mondiale sur l’éducation des adultes » organisée à Montréal en août 1960 met l’accent sur la gravité du problème de l’analphabétisme dans le monde53. L’année suivante, en 1961, la « Conférence des ministres de l’éducation des états membres d’Afrique » (MINEDAF I) organisée à Addis Abeba aboutit à l’adoption d’un plan de vingt ans pour l’éducation en Afrique, le « plan d’Addis‑Abeba » : ces états s’engagent à investir immédiatement dans l’enseignement 4 % de leur revenu national, et fixent l’objectif d’amener en 1965 le taux de scolarisation primaire à 51 % (contre 40 % à l’époque)54. L’Unesco organise parallèlement des conférences similaires pour l’Asie (Karachi, 1960 ; Tokyo, 1962), les pays arabes (Beyrouth, 1961), et l’Amérique latine (Santiago, 1962). Elles aboutissent à l’adoption de plans analogues, et à la formulation de la volonté de mener une « croisade » pour mettre en place un « cercle vertueux de croissance économique » grâce à des campagnes massives d’alphabétisation55.

  • 56  p. Jones, op. cit., p. 132.
  • 57  61 EX/9, 7 mai 1962 ; 12 C/PRG/23, 13 nov. 1962 ; 12C/résol. 12531 à 12534 ; 12 C/PRG 3, 10 oct. 1 (...)
  • 58  Résolution 1937 de la 17e AG des Nations Unies ; p. Jones, op. cit., p. 135-137.

32En décembre 1961, l’assemblée générale de l’ONU adopte à l’unanimité, dans une atmosphère d’optimisme et d’enthousiasme, une résolution proposée sur l’initiative du bloc socialiste en faveur d’une campagne mondiale visant à supprimer l’analphabétisme dans le monde, et confie à l’Unesco la réalisation d’une étude de faisabilité56. Le « comité d’experts sur l’alphabétisation », réuni par l’Unesco en juin 1962 à cet effet, formule l’objectif d’éliminer en dix ans 330 millions d’analphabètes (sur les 700 millions estimés). Le projet est présenté à la conférence générale de l’Unesco par Maheu qui se montre enthousiaste et s’affirme confiant en la possibilité d’éradiquer l’analphabétisme en une génération57. L’ONU en revanche réagit de manière beaucoup plus prudente : elle accepte le projet, mais refuse de se charger de le financer et laisse à l’Unesco la responsabilité de se procurer les financements auprès de la Banque mondiale et du Fonds spécial58. Cela oblige l’Unesco à réduire l’envergure, puis finalement à abandonner l’ambitieux projet de campagne mondiale d’alphabétisation massive, considéré comme trop coûteux.

L’impératif de la rentabilité, imposé sous l’influence de la Banque mondiale

  • 59  Rapport du DG sur l’année 1961, rédigé en 1962, p. 25.

33En effet, dans ces années, l’idée de la « rentabilité » de l’aide au développement gagne du terrain au sein des Nations unies. À partir des années 1960, dans le cadre de la première « Décennie pour le développement » lancée par l’ONU (1961-1970), les grandes institutions financières internationales comme la Banque mondiale s’intéressent de plus en plus à l’idée d’un lien entre éducation et développement économique, à la rentabilité économique de l’éducation conçue comme un investissement. Par les financements croissants qu’elle accorde aux agences onusiennes, la Banque mondiale, bien que ne faisant pas partie du système de l’ONU, exerce une influence croissante sur leurs orientations. En 1962, René Maheu, prenant acte de l’évolution des conceptions éducatives du système des Nations unies vers la logique de rentabilité économique, se réjouit, dans un rapport officiel, que « la phalange des économistes a [it] récemment découvert l’éducation comme une forme d’investissement et qu’un nombre croissant d’éducateurs écoutent et comprennent enfin ces économistes59 ».

  • 60  Discours de R. Maheu, Congrès de Téhéran, 8-19 sept. 1965.
  • 61  p. Jones, op. cit., p. 137-138, 143-148 ; cf. Adam Curle, World campaign for universal literacy : (...)

34Au « Congrès mondial des ministres de l’éducation pour l’élimination de l’analphabétisme », organisé par l’Unesco à Téhéran en 1965, malgré la pression des pays en voie de développement, qui continuent à réclamer le lancement par l’Unesco d’une campagne d’alphabétisation de masse, Maheu fait donc finalement imposer l’idée d’une campagne d’alphabétisation d’ampleur beaucoup plus limitée, ciblée sur quelques projets précis dans lesquels le lien entre alphabétisation et rentabilité économique apparaîtrait clairement. En effet, Maheu, habile stratège, sait que cette solution est plus susceptible d’obtenir le financement de la Banque mondiale et du PNUD. Pour convaincre les pays du tiers-monde, il se fait rassurant : « que personne ne s’inquiète : l’Unesco n’a pas vendu son âme à l’homo economicus ; son effort pour insérer son action dans l’économie n’a pas pour but d’assujettir celle-là à celle-ci, mais au contraire d’humaniser au maximum l’économie60 ». En fait, un virage net est pris. Sous l’influence de la Banque mondiale, l’Unesco infléchit l’esprit de ses projets éducatifs, en les centrant sur l’idée de rentabilité économique. L’idée est qu’un travailleur alphabète est plus efficace et donc plus rentable qu’un travailleur analphabète. Il s’agit donc d’éliminer l’analphabétisme uniquement dans les secteurs où celui-ci s’avère être un obstacle à la rentabilité économique. C’est le début de l’engagement de l’Unesco dans l’« alphabétisation fonctionnelle », sous l’impulsion du PNUD, de la Banque mondiale, et d’universitaires et économistes libéraux de Harvard61.

  • 62  Seth Spaulding (dir.), Programme expérimental mondial d’alphabétisation : évaluation critique, Une (...)
  • 63  15 C/52, 12 sept. 1968, p. 10 ; Minedlit/Rapport du rapporteur général, 19 septembre 1965 ; rappor (...)
  • 64  Edgar Faure (dir.), Apprendre à être, Paris, Unesco-Fayard, 1972, p. 160-161.

35Ainsi, au projet avorté de « campagne mondiale d’alphabétisation de masse » est substitué un plus modeste « programme expérimental mondial d’alphabétisation » (PEMA), que l’Unesco lance en 1965. Il consiste en douze « projets pilotes d’alphabétisation des adultes à orientation professionnelle » (PAAOP), mis en place dans des zones agricoles et/ou industrielles de certains pays du tiers-monde : Éthiopie, Tanzanie, Mali, Inde, Soudan, Guinée, Madagascar, Syrie, Algérie, Équateur, Iran, par ordre du plus au moins pauvre. Ces projets sont menés avec des méthodes élaborées par l’Unesco et par l’« Institut international pour les méthodes d’alphabétisation fonctionnelle » créé à Téhéran en 1968. Ils sont financés par le PNUD, la Banque mondiale, et par des fonds privés, versés notamment par des sociétés financières et industrielles, que l’Unesco réussit à sensibiliser à la possibilité d’avantages économiques qu’elles pourraient en retirer62. La sélection du public visé se fonde sur des critères précis : il s’agit d’alphabétiser uniquement des travailleurs qui en ont besoin pour leur activité professionnelle, et qui travaillent dans des secteurs économiques prospères ; parmi ces travailleurs, seuls sont sélectionnés pour participer aux projets les plus motivés et les plus efficaces d’entre eux63. Dans cet esprit, « l’apprentissage de la lecture et de l’écriture n’est plus une fin en soi », mais s’inscrit dans l’objectif de « faire remplir [aux individus] des tâches économiques et sociales données64 ».

  • 65 Seth Spaulding, op. cit., p. 44-45, p. 62.
  • 66  cf. Work-oriented adult literacy pilot project, Taj Textile Factory Experimental Group, technical (...)
  • 67  Archives diplomatiques américaines, Subject numeric file, 1970-73, special organizations : box 322 (...)

36Le PEMA semble avoir comporté des résultats positifs, notamment dans les projets menés en Algérie, Éthiopie, Inde, et Iran65. Dans ce dernier pays, le projet a bénéficié d’un important soutien du pouvoir, s’insérant dans le cadre de la « révolution blanche » entreprise alors par le shah Mohammad Reza Pahlavi pour œuvrer au développement économique du pays sur le modèle capitaliste. Ainsi, dans une moderne filature de laine d’Ispahan, un projet d’alphabétisation est lancé, visant à éliminer les erreurs faites par les employés dans les combinaisons des fils de laine colorés, erreurs dues au fait qu’ils ne savent pas lire les indications des couleurs. Il s’agit donc d’apprendre à un groupe d’ouvriers à lire et à écrire les noms des couleurs, durant des cours du soir quotidiens, en 1968-1969. La direction de la filature donne une promotion et une augmentation de salaire aux participants à ce cours66. L’expert américain Culley, dans son rapport confidentiel au département d’État en 1971, se dit « très impressionné par le professionnalisme et le dévouement évidents de cette équipe de l’Unesco » qui met en place le projet-pilote iranien dans le cadre du PEMA67.

  • 68  Ricardo Diez-Hochleitner, « La passion de l’action », dans Journée d’hommage à René Maheu, Cahier (...)
  • 69  Lien-Link, Paris Unesco, n° 75 : nécrologie de W. Moller par A. Magnen.
  • 70  DG/69, 1er déc. 1969. p. 4.

37Le PEMA est représentatif d’une évolution conceptuelle dans les projets éducatifs de l’Unesco, liée à l’influence croissante de la Banque mondiale sur les institutions onusiennes. Cette tendance s’accroît avec l’arrivée à la tête de la Banque mondiale de l’ancien secrétaire à la Défense des États-Unis, Robert McNamara, à partir de 1968. Celui-ci prend la direction de cette institution avec la ferme intention d’en faire un instrument très puissant en faveur du développement et engage une politique volontariste en ce sens. L’intensification de la coopération entre la Banque mondiale et l’Unesco s’illustre notamment par la création en 1968 au sein de la Banque mondiale d’un « département d’investissement dans l’éducation », avec l’aide d’un fonctionnaire de l’Unesco, Ricardo Diez-Hochleitner, qui y est détaché à cet effet68. Réciproquement, l’Unesco crée à son tour une « division du financement de l’éducation »qui permet un renforcement du lien avec la Banque mondiale69. Les conceptions de la Banque mondiale exercent dès lors une nette influence sur les projets éducatifs de l’Unesco70.

  • 71  Conseiller à la conférence de San Francisco en 1945, Lester Pearson a pris part à la création des (...)
  • 72  Lester Pearson (dir.), Vers une action commune pour le développement du Tiers-monde, Banque mondia (...)
  • 73  Georges Abi-Sabab, Le concept d’organisation internationale, Unesco, Paris, 1980, p. 96.

38Ce nouvel esprit des projets d’aide au développement menés dans les années 1960 par les Nations unies et notamment par l’Unesco est exprimé dans le rapport Vers une action commune pour le développement du tiers-monde publié en 1970 sous la direction du Canadien Lester Pearson71. Ce rapport fait valoir que « si les pays pauvres qui totalisent les deux tiers de la population mondiale peuvent se développer, le développement et le progrès des pays riches et industrialisés ne pourront certainement qu’y gagner72 », donc qu’il faut encourager le développement des pays pauvres non pas tant par sens de l’égalité et de la justice sociale, mais parce qu’un tel développement serait économiquement rentable pour les pays riches. Le rapport Pearson est représentatif de la pensée « développementaliste », qui préconise le développement économique des pays pauvres par un recours à des méthodes compatibles avec l’expansion d’une économie libérale, par exemple par l’investissement direct de capitaux privés73.

Les années 1970 : une remise en cause de l’aide au développement

Le constat de résultats décevants

  • 74  DG/68/10, 22 juill. 1968, p. 3-4, p. 6-7.

39Le principe de l’aide au développement se voit sérieusement remis en cause au début des années 1970. Dès 1968, la « Conférence ministérielle sur l’éducation et la formation scientifique et technique dans leurs rapports avec le développement en Afrique », organisée par l’Unesco à Nairobi, avait reconnu l’existence de difficultés qui empêchaient la réussite des plans d’aide au développement formulés au début des années 1960, comme le « Plan d’Addis-Abeba » dont les objectifs se révèlent rapidement illusoires. Les participants constatent que le taux de croissance économique de l’Afrique n’a pas progressé aussi rapidement que prévu, et le volume de l’aide extérieure fournie est resté inférieur aux espoirs74.

  • 75  Lester Pearson, doc. cité.

40En 1970 le « rapport Pearson » lui-même, tout en s’affirmant confiant en la rentabilité économique de l’aide au développement, reconnaît l’existence d’« un fossé profond entre les pays industrialisés et le reste du monde », fossé qui ne cesse de s’accentuer. Il condamne « le comportement de certains pays donateurs qui ont cherché à tirer de leur aide des avantages politiques ou économiques », et observe que cette attitude « a mis en éveil la susceptibilité des dirigeants de certains pays en voie de développement », qui « ont désormais tendance à voir dans cette politique […] une forme d’intervention néocolonialiste », et que réciproquement, « dans certains pays donateurs, on constate une opposition ou du moins une indifférence grandissante à l’égard de l’aide au développement, considérée comme coûteuse, stérile, inefficace et inutile75 ». Il ébauche le constat d’une certaine impasse dans laquelle a abouti l’aide au développement.

  • 76  DG/73/10, 6 juillet 1973.

41Ainsi, au début des années 1970, la confiance et les certitudes des années 1960 sont ébranlées, et l’idée d’une « crise de l’aide » se développe. En 1973, René Maheu ne cache pas que l’aide au développement se trouve devant un « passage critique », et qu’il faut y apporter des « révisions et mutations ». Il reconnaît que « l’aide n’est pas en mesure de jouer un rôle immédiat majeur dans la résorption de l’écart entre pays développés et pays sous-développés », et s’efforce de justifier les résultats décevants obtenus par les Nations unies dans ses efforts d’aide au développement par leurs possibilités financières limitées : « Les organisations internationales ne sauraient être tenues pour responsables de […] l’aggravation de l’écart qui sépare les pays sous-développés des pays développés. On ne leur a pas donné les moyens d’intervention décisifs. Peut-on reprocher à un casse-noisettes de ne pas faire le travail d’un marteau-pilon76 ? ». L’heure est à la désillusion et à un certain désengagement.

  • 77  p. Jones, op. cit., p. 193 ; Seth Spaulding, op. cit.

42Cette évolution s’explique par les résultats médiocres des différents projets lancés dans les années 1960, et notamment du PEMA. Celui-ci n’a pas tardé à être critiqué dans ses principes : le principe de « sélectivité » revendiqué par le PEMA a été dénoncé pour son caractère inégalitaire et ses implications sociales et économiques libérales. Ainsi, il est apparu rapidement que ce principe favorisait l’apparition d’une élite alphabétisée, par opposition au reste de la population analphabète ; c’est-à-dire qu’il tendait à accroître les clivages économiques et sociaux au sein d’une population, au lieu de les atténuer. De plus, ce principe entraînait la mise à l’écart des femmes, puisque celles-ci, dans les pays concernés par le PEMA, étaient quasi absentes de la main-d’œuvre industrielle ; le PEMA contribuait donc à accroître encore plus le clivage culturel entre hommes et femmes77.

  • 78  D. Holly, L’Unesco, le Tiers-Monde et l’économie mondiale, Montréal, Presses de l’université du Qu (...)
  • 79  Maurice Barbier, L’église catholique et l’Unesco. Vingt-cinq ans de relations, Paris, Centre J.-L. (...)

43Les critiques qui s’expriment à l’encontre de ces orientations viennent aussi bien de marxistes, comme le Canadien Daniel Holly, qui estime que l’Unesco a ainsi concouru à transformer « tout le système d’éducation des pays dominés […] en un instrument au service de l’accumulation à l’échelle mondiale », et à « renforcer la dépendance idéologique des pays sous-développés78 », que de catholiques de gauche, comme Maurice Barbier qui critique l’esprit « conservateur » du PEMA et observe que l’Unesco, en s’engageant dans ce programme, « risque paradoxalement de contribuer au maintien de structures économiques, sociales et politiques qu’il faudrait modifier en profondeur79 ».

  • 80  Archives diplomatiques françaises, site de Nantes : délégation permanente de la France auprès de l (...)
  • 81  DG/69, 1er déc. 1969.
  • 82  ED/CONF.53/9, 12 janv. 1970, annexe VI ; p. Jones, op. cit., p. 172-174.

44En outre, sur le plan pratique, le PEMA a été handicapé dans sa réalisation par des retards, des problèmes d’organisation et de traduction du matériel d’enseignement, et a manqué de cohérence, se réduisant à un assemblage éparpillé de projets disparates. Plusieurs des projets-pilotes, mal organisés, échouent et sont abandonnés avant terme, comme celui entrepris au Soudan80. Dès 1969, Maheu reconnaît que « le PEMA n’a pas donné jusqu’à présent des résultats aussi substantiels et aussi rapides qu’on l’avait escompté81 », et propose peu après une réduction du nombre des pays participants prévus82.

  • 83  Seth Spaulding, op. cit., p. 52-53, p. 77-78.

45De plus, paradoxalement, le PEMA a aussi souffert de l’attitude souvent méfiante, réticente, peu coopérative de certains patrons, qui n’étaient en fait pas favorables à l’alphabétisation de leurs ouvriers et employés, tendant à considérer les nouveaux alphabètes comme de potentiels éléments subversifs83.

Des divergences et des conflits entre agences

  • 84  13C/PRG/4, p. 12 ; ONU, A/5830, p. 13 (1964) ; p. Jones, op. cit., p. 144-145, p. 169.
  • 85  Ricardo Diez-Hochleitner, « La passion de l’action », art. cit.
  • 86  John Bowers, « The Progress of functional literacy, report on a Unesco report », Community Develop (...)

46Par ailleurs, des conflits ont opposé l’Unesco, le PNUD et la Banque mondiale à la fois sur la conception et sur la réalisation du PEMA84. « Il y avait bon nombre de difficultés et de malentendus entre la Banque mondiale et l’Unesco en raison de leurs objectifs différents », témoigne rétrospectivement Ricardo Diez-Hochleitner, qui était chargé de la coordination entre Unesco et Banque mondiale85. Des divergences de vues et d’objectifs se sont aussi exprimées entre les institutions internationales d’une part et les états où étaient réalisés les projets-pilotes d’autre part86.

  • 87  ED/MD/25, Tokyo, 25 juillet-7 août 1972.

47Au bout du compte, les résultats peu concluants du PEMA n’ont pas permis d’établir la corrélation supposée entre « alphabétisation fonctionnelle » et rentabilité économique. À la 3e conférence internationale sur l’éducation des adultes, organisée par l’Unesco à Tokyo en 1972, le concept d’alphabétisation fonctionnelle est l’objet de nombreuses critiques. Les délégués dénoncent le risque que l’alphabétisation fonctionnelle ne contribue à structurer de façon encore plus rigide le sous-développement du tiers-monde et dénoncent l’instrumentalisation de l’éducation à des fins économiques. À l’approche « fonctionnelle », qui apparaît discréditée, ils opposent une approche « intégrale », qui engloberait aussi l’aspect culturel, et prônent le remplacement du terme « alphabétisation fonctionnelle » par le terme « alphabétisation intégrée87 ». Parallèlement, cette même année 1972, le PNUD, la Banque mondiale et les sociétés privées, jugeant que le PEMA n’offre pas la rentabilité économique espérée, lui retirent subitement leurs financements, ce qui entraîne l’arrêt du PEMA.

  • 88  ED/MD/25, 26 oct. 1972, p. 77-80 ; p. Jones, op. cit., p. 107-108, p. 193 ; Seth Spaulding, op. ci (...)
  • 89  Interview d’Acher Deleon, doc. cité.
  • 90  Seth Spaulding, op. cit., p. 141-146.
  • 91  p. Jones, op. cit., p. 151 ; Seth Spaulding, op. cit., p. 147-148.

48René Maheu lui-même cesse dès lors de soutenir le principe de l’« alphabétisation fonctionnelle », qui était surtout pour lui en fait un moyen d’obtenir des financements, et fait revenir l’Unesco à la conception classique de l’alphabétisation universelle, qui avait en fait toujours eu sa préférence88. Au « symposium international pour l’alphabétisation » organisé par l’Unesco à Persépolis en 1975, l’alphabétisation fonctionnelle est dénoncée pour son caractère « bassement économique89 », le PEMA est condamné pour avoir été conçu comme un « produit », qu’il s’agissait de « commercialiser » auprès des pays participants, eux-mêmes considérés comme des « clients90 ». Au milieu des années 1970, la notion d’alphabétisation fonctionnelle apparaît comme un ensemble d’hypothèses non vérifiées et tombe en disgrâce91.

  • 92  Isabelle Marçais, op. cit., p. 108-112 ; interview d’André Lestage par Chloé Maurel, 24 février 20 (...)
  • 93  Archives diplomatiques britanniques, OD 24/041 : rapport de Mary Smieton, juill. 1965, p. 2 et 5.
  • 94  p. Lengyel, op. cit., p. 46.

49Par ailleurs, si les écoles normales mises en place avec l’aide de l’Unesco dans des pays d’Afrique s’avèrent utiles pour former des enseignants locaux92, plusieurs des institutions de formation de cadres administratifs locaux mises en place par l’Unesco dans le tiers-monde échouent : ainsi, parmi plusieurs exemples, citons le « centre de formation des cadres de l’administration pour les États africains » (CAFRAD), qui, mis en place à Tanger en 1965, ne parvient pas à fonctionner et doit rapidement être reconverti93 ; ou le « centre de recherche sur le développement économique et social en Asie du Sud-Est » créé par l’Unesco en Asie qui échoue à fonctionner et doit être supprimé en 1967 après quelques années d’existence94.

Une remise en question du modèle développementaliste

  • 95  NS/ROU/258, 28 mars 1972 : « Contre un « plan Marshall » pour le Tiers-monde », par Y. de Hemptinn (...)
  • 96  DG/74/5, 20 mai 1974, p. 4.

50Face à ces résultats inégaux, c’est toute la politique d’aide au développement menée par l’Unesco et par l’ensemble des Nations unies qui est remise en question. Au sein même de l’Unesco, beaucoup de fonctionnaires se montrent critiques et désabusés. Ainsi, au début des années 1970, Yvan de Hemptinne, directeur de la division des politiques scientifiques à l’Unesco, estime que la première « Décennie du développement » menée par les Nations unies de 1961 à 1970 a été un « grand échec », qu’elle a eu des « résultats extrêmement décevants », car elle a consisté selon lui en une « transposition mimétique des concepts et méthodes du plan Marshall au développement des pays du tiers-monde », au mépris des proclamations sur la nécessité d’un « développement endogène » qui sont restées lettre morte95. En 1974, Maheu lui-même critique l’aide au développement telle qu’elle a été menée par l’Unesco dans les années précédentes, consistant en « des transferts de technologie immédiats », en des transpositions à sens unique de méthodes, de techniques, de compétences, d’équipements venus des pays occidentaux, sans prise en compte suffisante des besoins nationaux spécifiques et des ressources culturelles propres aux États concernés96.

  • 97  Michel Prévost, L’île des Uneskimos, Mémoires d’un ancien fonctionnaire de l’Unesco, 1949-1983, ja (...)

51En même temps, cette prise de conscience des lacunes et des erreurs de la politique d’aide au développement reste trop limitée pour qu’une rectification s’opère dans les années suivantes. Comme l’observe a posteriori Michel Prévost, ancien fonctionnaire de l’Unesco, la majorité de ses collègues « comprenaient mal le problème » : « il n’existait pour eux qu’une technologie ; ils ne pouvaient en concevoir, ni même en rêver, de différentes » 97.

  • 98  Association internationale apolitique réunissant scientifiques, économistes, industriels, hauts fo (...)
  • 99  Rapport rédigé par une équipe de chercheurs du MIT sous la direction de D. Meadows, New York, Univ (...)
  • 100  Apprendre à être, op. cit., préambule, par Edgar Faure.

52Au milieu des années 1970, les conceptions de l’aide au développement évoluent progressivement au sein des institutions des Nations unies. Le courant développementaliste, auquel on reproche de favoriser un « capitalisme dépendant », perd du terrain au profit du courant « globaliste » : cette pensée, développée sous l’impulsion du « Club de Rome98 », prête attention à la dimension écologique, aux ressources minérales de la planète, et prône une limitation de la croissance démographique et de la production industrielle. Sous l’influence de ce courant, et notamment du rapport Limits to Growth (« Les limites de la croissance ») publié en 1972 par le Club de Rome99, l’Unesco développe alors des réflexions sur ce thème. Ainsi, Apprendre à être, rapport rédigé pour l’Unesco par une commission dirigée par l’ancien ministre français de l’éducation nationale Edgar Faure en 1972, préconise « une croissance orientée vers la qualité de la vie et vers la recherche des équilibres humains100 ».

53Parallèlement, une autre conception tente de s’imposer au sein des institutions des Nations unies : celle d’un « nouvel ordre économique international » (NOEI). Développée par le président algérien Houari Boumediene à la conférence internationale des pays non-alignés d’Alger en 1973, elle est fondée sur l’idée que les pays pauvres producteurs de matières premières sont pénalisés par la dégradation des termes des échanges internationaux (les prix des matières premières qu’ils exportent diminuent tandis que les prix des produits manufacturés à haute valeur ajoutée qu’ils importent augmentent), et qu’il faut donc modifier les termes de ces échanges dans un sens qui leur soit moins défavorable. Les tenants du NOEI condamnent implicitement la politique économique des nations industrielles comme étant responsable du sous-développement. Réclamant un remplacement de l’« aide » par du commerce (« Trade, not aid »), ils réclament des conditions préférentielles d’exportation des matières premières des pays pauvres vers les pays riches. En 1974, sous l’impulsion des états du Sud, l’idée d’un NOEI est adoptée à la troisième session de la CNUCED à Santiago (Chili), ainsi qu’à la conférence générale de l’Unesco. Cependant, l’application de cette notion aura du mal à se traduire dans les faits, plusieurs grandes puissances comme les États-Unis y étant hostiles, ce qui donne lieu à des tensions à ce sujet au sein des Nations unies.

  • 101  Unesco 1945-1995 : faits et chiffres, op. cit., p. 4.

54Ainsi, à partir du milieu des années 1970, le triomphalisme de la décennie 1960 sur la réussite des projets d’« aide au développement » diminue, les certitudes antérieures se fissurent. Dans les années 1980, malgré l’adoption en 1986 par l’Assemblée générale de l’ONU de la « déclaration sur le droit au développement », l’action d’aide au développement menée par les Nations unies connaît un déclin, lié aux restrictions de budget des Nations unies dues à la récession économique, au changement d’orientation des États-Unis à partir de l’élection de Ronald Reagan en 1981, et au retrait de l’Unesco des États-Unis et du Royaume-Uni, respectivement en 1984 et 1985, qui provoque une diminution de 30 % du budget de l’organisation101.

Conclusion

55De 1945 à 1975, les Nations unies se sont investies de manière croissante dans l’aide au développement. Le cas de l’Unesco et de ses programmes éducatifs est représentatif de cette évolution. L’analyse sur une période de trente ans permet de faire ressortir les différentes influences qui ont présidé aux orientations de ses programmes d’aide au développement : des premiers projets d’« éducation de base » dans les années 1940, influencés par les expériences coloniales et missionnaires, à la prolifération dans les années 1950-1960 de projets d’assistance technique conçus sur le modèle volontariste du Plan Marshall, puis au lancement sous l’impulsion de la Banque mondiale de projets d’alphabétisation fonctionnelle visant la rentabilité économique immédiate, l’organisation a connu de nettes évolutions conceptuelles qui apparaissent davantage comme ayant été dictées de l’extérieur, par ses bailleurs de fonds (états membres ; ONU par le biais du PNUD ; Banque mondiale ; entreprises privées) que décidées par le cheminement de réflexions au long cours menées dans son enceinte.

56Cette succession de conceptions différentes, voire opposées, qui s’est poursuivie jusqu’à nos jours, ne s’est pas faite sans contradictions et incohérences. Ainsi, l’alphabétisation fonctionnelle s’inscrit en opposition à la fois avec les objectifs d’alphabétisation universelle formulés quelques années auparavant, et avec l’idée d’un « développement endogène » promue parallèlement. La notion d’« éducation de base », quant à elle, abandonnée au milieu des années 1950 car jugée obsolète, a été reprise dans les années 1980, avant d’être éclipsée par la nouvelle expression en vigueur, celle d’« éducation pour tous », promue lors de la formulation des objectifs du « Millénaire du développement » en 2000.

57Ainsi, malgré la tendance générale de 1945 à 1975 à un accroissement des efforts d’aide au développement, l’analyse en détail de l’évolution des actions de l’Unesco révèle leur caractère erratique, et fait ressortir la vulnérabilité de cette agence à l’influence de ses bailleurs de fonds, au rang desquels la Banque mondiale et les entreprises privées, qui acquièrent au fil de la période une place croissante.

  • 102  Or la Banque mondiale est une institution qui ne se réfère pas aux principes universels de droits (...)
  • 103  Dès 1978, l’ONG tiers-mondiste « Déclaration de Berne » publie une brochure intitulée L’infiltrati (...)

58Des années 1970 à nos jours, le rôle de la Banque mondiale102 et des firmes privées (surtout transnationales) n’a cessé de se renforcer, à l’Unesco comme dans l’ensemble des instances de l’ONU103. Ces acteurs, qui financent désormais une large part des projets d’aide au développement menés par les agences onusiennes, pèsent de plus en plus dans la conception de ces projets. Cette évolution apparaît porteuse de danger, car la Banque mondiale et les firmes transnationales tendent à orienter ces projets davantage dans le sens d’une rentabilité économique au profit des intérêts privés des pays du Nord qu’en faveur d’un développement pérenne des populations des pays du Sud, comme l’illustre l’exemple du PEMA ou celui des programmes d’ajustement structurel imposés dans les années 1980-90 par la Banque mondiale à certains états en échange de l’attribution de crédits. Un des défis que devra relever l’Unesco à l’avenir pour pouvoir réellement œuvrer au développement est de réussir à se démarquer de l’influence des institutions financières internationales et des acteurs privés.

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Notes

1  Cet article s’inscrit dans le prolongement d’une thèse de doctorat d’histoire contemporaine, « L’Unesco de 1945 à 1974 », réalisée à l’Université de Paris 1 sous la direction de Pascal Ory (2006). Sauf indications contraires, les documents mentionnés proviennent des archives de l’Unesco.

2  Par exemple, Autour de la nouvelle déclaration des droits de l’homme, textes réunis par l’Unesco, introduction de J. Maritain, Paris, Sagittaire, 1949.

3  éduc./SR.5, 19 avril 1947, p. 3.

4  Nathalie Gaudant, La politique de l’Unesco pour l’alphabétisation en Afrique occidentale (1946-1960), maîtrise d’histoire des relations internationales, 1990, p. 34-35.

5  Organisme technique de la SDN, l’Organisation de coopération intellectuelle (OCI), qui a fonctionné de 1921 à 1946, a donné lieu à la création en 1925 de l’Institut international de coopération intellectuelle (IICI), agence intergouvernementale chargée de mettre en œuvre et de favoriser la coopération intellectuelle au niveau international. Cependant, du fait de pesanteurs administratives et d’une conception élitiste de la culture, bien peu sera finalement réalisé par cette agence auprès de la population des états membres. Cf. Jean-Jacques Renoliet, L’institut international de coopération intellectuelle (1919-1940), thèse de doctorat sous la direction de René Girault, Paris I, 1995 ; et J.-J. Renoliet, L’Unesco oubliée. La SDN et la coopération intellectuelle (1919-1946), Paris, publications de la Sorbonne, 1999.

6  Archives de l’ONU, RAG 2/76, box 10 : lettre de D. Osborne à H. Laugier, 25 nov. 1946 ; University of Chicago : fonds Benton : box 387 : lettre de Benton à G.J. van Heuven Goedhart, 11 juin 1948.

7  Alfred Métraux, Itinéraires II (1954-63), manuscrit préparé par André-Marcel d’Ans, non publié, prêté par André-Marcel d’Ans : textes du 2 juillet 1953 et du 19 nov. 1953.

8  Claude Auroi, « Alfred Métraux à la croisée de deux mondes, anthropologie et développement », dans Du pays de Vaud au pays du Vaudou. Ethnologies d’Alfred Métraux, dir. Claude Auroi et Alain Monnier, Musée d’ethnographie de Genève, IUED, 1996, p. 73.

9  Définition proposée au groupe de travail inter-secrétariats de l’ONU et des institutions spécialisées, Paris, 16-17 nov. 1950.

10  éduc./20/1947, 17 avril 1947, p. 3-4 ; éduc/28/1947, 24 avril 1947, p. 6-7.

11  375 (86) A 63 VP : lettre de John Bowers à Sanchez, 31 janv. 1949.

12  Monographie n° 4 sur l’éducation de base, Paris, Unesco, p. 66-81.

13  375 (729.4) A 61, VII : lettre de J. Bowers à F. Robertson, 3 mars 1949 ; Monographie sur l’éducation de base n° 10, Paris, Unesco, p. 20-24 ; Courrier de l’Unesco, décembre 1948, p. 2 : « En deux ans, 1 200 000 Mexicains apprirent à lire. Biographie de M. Torres Bodet ».

14  375 (729.4) A 61, VII : lettre de J. Bowers à Fyfe Robertson, 3 mars 1949.

15  MM. Lauwerys, Read, Clarke, rapport Mass education in African Society, rédigé pour le British Colonial Office en 1944 ; cf. p. Jones, International Policies for Third World Éducation : Unesco, literacy and development, London and New York, ed Routledge, 1988, p. 47-54.

16  Archives de l’Unesco, dossier biographique sur John Bowers ; J. Huxley, Memories, II, New York, Harper and Row publishers, 1973, p. 17.

17  P. Jones, op. cit., p. 33.

18  éduc/26/1947, 18 avril 1947, p. 2-4.

19  L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, 1947-1949, Paris, Unesco, 1951, p. 39.

20  éduc/64, 5 avril 1948, p. 7.

21  Monographie n° 4 sur l’éducation de base, Paris, Unesco, 1951, p. 16-17 et 48-49.

22  éduc/59, 26 fév. 1948.

23  Rapport de René Lemoine au DG, 5 avril 1948, éduc/64, p. 2.

24  L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit., p. 12.

25  éduc/59, 26 fév. 1948 ; éduc/64, 5 avril 1948, p. 5 ; 375 (729.4) A 61, I a : rapport d’A. Kundig, 4 déc. 1948 ; rapport de J. Sylvain, non daté.

26  375 (729.4) A 61, III : lettre de Bonhomme à J. Bowers, 17 juin 1948 ; 375 (729.4) A 61, XVI : rapport de C.J. Opper, 18 avril 1950.

27  Bulletin trimestriel d’éducation de base, Unesco, janvier 1949, p. 24-25.

28  375 (729.4) A 61, IV : lettre d’A. Métraux à J. Bowers, 22 oct. 1948.

29  375 (729.4) A 61, XVII : rapport de C.J. Opper, 15 juillet 1950 ; 375 (729.4) A 61, XXI : lettre de L. Bernot à A. Lestage, 6 fév. 1954.

30  375 (729.4) A 61, VIII : lettre d’A. Métraux à J. Bowers, 10 avril 1949 ; 375 (729.4) A 61, XXI : lettre de L. Bernot à A. Lestage, 6 fév. 1954.

31  Terme introduit par le démographe français Alfred Sauvy dans l’article « Trois mondes, une planète » publié dans L’Observateur le 15 août 1952.

32  Columbia University, Rare Books and Manuscript Library : collection Charles Ascher, box 1 : lettre d’A. Myrdal à Ch. Ascher, 22 sept. 1950 ; lettre de Ch. Ascher à A. Myrdal, 12 sept. 1950 ; archives de l’Unesco, 3 A 31 « Measuring the results of Development Projects » : lettre d’A. Myrdal à S. Hayes, 25 juin 1954.

33  Archives de l’ONU, RAG-2/330, box 108 : rapport de R. Habbab à T. Nasr, 1er fév. 1955.

34  M. Quéguiner, Éducation de base. Préoccupations catholiques et initiatives de l’Unesco, CCIC, non daté, p. 50-51, 61-62 ; Courrier de l’Unesco, fév. 1955, p. 16-26 : « ‘Los Unescos’. Les experts de l’Unesco », par D. Behrman

35  375 (666) TA/AMS : rapport de mission de W. Rankin, 1952.

36  Archives diplomatiques américaines, decimal file, RG59, entry CDF 1955-59, box 1562 : lettre de Richard L. Jones au département d’état, 13 nov. 1957, p. 1.

37  372/8/MP 01, III : mémo de J. Thomas au DG, 4 fév. 1959, p. 5 ; interview de Jean-Claude Pauvert par Chloé Maurel, 3 mars 2004.

38  Viviane de Landsheere, L’éducation et la formation, Paris, PUF, 1992, p. 519.

39 Public Papers of the secretary general of the United Nations, Vol. III (U’Thant, 1968-71), Columbia University Press, édité par Andrew W. Cordier et Max Harrelson, 1977, New York, p. 208.

40  9C/PRG/27, 28 nov. 1956 ; Philip Jones, op. cit., p. 98.

41  Cf. I. Chiva, Les communautés rurales ; problèmes, méthodes et exemples de recherches, Paris, Unesco, 1958.

42  p. Jones, op. cit., p. 96 ; interview d’Acher Deleon par Chloé Maurel, 24 février 2004.

43  L’Organisation européenne de coopération économique (OECE), créée sous l’impulsion des États-Unis en 1948, était chargée de la répartition de l’aide du plan Marshall en Europe. En 1961, l’OECE est devenue l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). Son siège est à Paris, comme l’Unesco.

44  Courrier de l’Unesco, octobre 1965, p. 4-9 : « Le grand virage. Vers une coopération technique planétaire », par U’Thant ; ibid., p. 27-34 : « La grande mutation de l’Unesco », par W. Schramm.

45  Peter Lengyel, International Social Science : the Unesco Experience, Transaction Books, Oxford, 1986, p. 38-41.

46  Unesco 1945-1995 : faits et chiffres (brochure conservée aux archives de l’Unesco), Paris, Unesco, 1995, p. 4.

47  Actes de la 16e session de la conférence générale de l’Unesco, décembre 1970, 16 C/5 Approved : Programme et budget approuvés pour 1971-72, p. 5 ; Unesco 1945-1995 : faits et chiffres, op. cit., p. 4.

48  DG/1963/1/Rev, 4 fév. 1963.

49  NS/ROU/27, 11 fév. 1963.

50 University of Chicago : fonds William Benton, box 394 : communiqué de presse ECOSOC/1595, 9 juill. 1963.

51  SHC/5, 28 avril 1967 ; lettre de Maheu à Jacques Berque, 17 juin 1969, citée dans : Journée d’hommage à René Maheu, Cahier I, Paris, Unesco, AAFU, 2002, p. 62-75.

52  Cf. Répertoire d’ENS bénéficiant de l’aide du PNUD et de l’Unesco, Paris, Unesco, 1969 ; cf. aussi Isabelle Marçais, La politique de l’Unesco vis-à-vis des enseignements primaire et secondaire généraux dans les pays francophones de l’Ouest africain de 1960 à 1980, maîtrise d’histoire, 1993, p. 108-112.

53  Unesco/ED/177, Rapport final, 17 nov. 1960.

54  Conférence d’états africains sur le développement de l’éducation en Afrique (Addis-Abeba, 15-25 mai 1961), rapport final, Unesco/ED/181.

55  12 C/PRG/16 et 18, 24 août 1962 ; rapport du DG sur l’activité de l’organisation, 1962, p. 58.

56  p. Jones, op. cit., p. 132.

57  61 EX/9, 7 mai 1962 ; 12 C/PRG/23, 13 nov. 1962 ; 12C/résol. 12531 à 12534 ; 12 C/PRG 3, 10 oct. 1962, p. 53-62.

58  Résolution 1937 de la 17e AG des Nations Unies ; p. Jones, op. cit., p. 135-137.

59  Rapport du DG sur l’année 1961, rédigé en 1962, p. 25.

60  Discours de R. Maheu, Congrès de Téhéran, 8-19 sept. 1965.

61  p. Jones, op. cit., p. 137-138, 143-148 ; cf. Adam Curle, World campaign for universal literacy : comment and proposal, fév. 1964, Cambridge, Harvard.

62  Seth Spaulding (dir.), Programme expérimental mondial d’alphabétisation : évaluation critique, Unesco, Paris, 1976, p. 134 ; p. Jones, op. cit., p. 67.

63  15 C/52, 12 sept. 1968, p. 10 ; Minedlit/Rapport du rapporteur général, 19 septembre 1965 ; rapport Minedlit/3 : « L’alphabétisation au service du développement », 30 juill. 1965.

64  Edgar Faure (dir.), Apprendre à être, Paris, Unesco-Fayard, 1972, p. 160-161.

65 Seth Spaulding, op. cit., p. 44-45, p. 62.

66  cf. Work-oriented adult literacy pilot project, Taj Textile Factory Experimental Group, technical contents, teacher’s notes and suggested visual aids for Stage 1, par C.J. Leven ; À brief account of the Taj Functional literacy Experiment in Esfahan, EWLP Bibl. n° IRAN.7.1 ; p. Furter, Possibilities and limitations of functional literacy : the Iranian experiment, Paris, Unesco, 1973.

67  Archives diplomatiques américaines, Subject numeric file, 1970-73, special organizations : box 3225 : airgram de Culley au département d’état, 23 août 1971, p. 12-13.

68  Ricardo Diez-Hochleitner, « La passion de l’action », dans Journée d’hommage à René Maheu, Cahier II, Paris Unesco AAFU, 2002, p. 91-95.

69  Lien-Link, Paris Unesco, n° 75 : nécrologie de W. Moller par A. Magnen.

70  DG/69, 1er déc. 1969. p. 4.

71  Conseiller à la conférence de San Francisco en 1945, Lester Pearson a pris part à la création des Nations unies et notamment de la FAO et de l’UNRRA. Il est l’un des fondateurs du concept moderne de « maintien de la paix » et a créé la Force de maintien de la paix des Nations unies. Prix Nobel de la paix en 1957 pour son rôle dans le règlement de la crise de Suez, il a été Premier ministre du Canada de 1963 à 1968 et à ce poste a contribué à mettre en place le système d’état-providence canadien.

72  Lester Pearson (dir.), Vers une action commune pour le développement du Tiers-monde, Banque mondiale, 1969.

73  Georges Abi-Sabab, Le concept d’organisation internationale, Unesco, Paris, 1980, p. 96.

74  DG/68/10, 22 juill. 1968, p. 3-4, p. 6-7.

75  Lester Pearson, doc. cité.

76  DG/73/10, 6 juillet 1973.

77  p. Jones, op. cit., p. 193 ; Seth Spaulding, op. cit.

78  D. Holly, L’Unesco, le Tiers-Monde et l’économie mondiale, Montréal, Presses de l’université du Québec, 1981, p. 38-39, p. 122-123.

79  Maurice Barbier, L’église catholique et l’Unesco. Vingt-cinq ans de relations, Paris, Centre J.-L. Lebret, « Foi et développement », 1971, p. 94-99.

80  Archives diplomatiques françaises, site de Nantes : délégation permanente de la France auprès de l’Unesco, carton 57 : lettre de H. Costilhes à R. Schuman, 6 mars 1971.

81  DG/69, 1er déc. 1969.

82  ED/CONF.53/9, 12 janv. 1970, annexe VI ; p. Jones, op. cit., p. 172-174.

83  Seth Spaulding, op. cit., p. 52-53, p. 77-78.

84  13C/PRG/4, p. 12 ; ONU, A/5830, p. 13 (1964) ; p. Jones, op. cit., p. 144-145, p. 169.

85  Ricardo Diez-Hochleitner, « La passion de l’action », art. cit.

86  John Bowers, « The Progress of functional literacy, report on a Unesco report », Community Development Journal, juillet 1970, p. 156-161 ; Sohan Singh, « Unesco’s work oriented approach to literacy », Literacy Discussion, décembre 1973, p. 439-455.

87  ED/MD/25, Tokyo, 25 juillet-7 août 1972.

88  ED/MD/25, 26 oct. 1972, p. 77-80 ; p. Jones, op. cit., p. 107-108, p. 193 ; Seth Spaulding, op. cit., p. 139-140, p. 223-224.

89  Interview d’Acher Deleon, doc. cité.

90  Seth Spaulding, op. cit., p. 141-146.

91  p. Jones, op. cit., p. 151 ; Seth Spaulding, op. cit., p. 147-148.

92  Isabelle Marçais, op. cit., p. 108-112 ; interview d’André Lestage par Chloé Maurel, 24 février 2003.

93  Archives diplomatiques britanniques, OD 24/041 : rapport de Mary Smieton, juill. 1965, p. 2 et 5.

94  p. Lengyel, op. cit., p. 46.

95  NS/ROU/258, 28 mars 1972 : « Contre un « plan Marshall » pour le Tiers-monde », par Y. de Hemptinne.

96  DG/74/5, 20 mai 1974, p. 4.

97  Michel Prévost, L’île des Uneskimos, Mémoires d’un ancien fonctionnaire de l’Unesco, 1949-1983, janvier 1996, non publié (archives de l’Unesco), p. 162.

98  Association internationale apolitique réunissant scientifiques, économistes, industriels, hauts fonctionnaires, créée en 1968, qui a joué un rôle précurseur en promouvant des préoccupations environnementales.

99  Rapport rédigé par une équipe de chercheurs du MIT sous la direction de D. Meadows, New York, Universe Books, 1972.

100  Apprendre à être, op. cit., préambule, par Edgar Faure.

101  Unesco 1945-1995 : faits et chiffres, op. cit., p. 4.

102  Or la Banque mondiale est une institution qui ne se réfère pas aux principes universels de droits de l’homme et de progrès social des Nations unies et ses décisions ne sont pas prises selon le procédé démocratique qui caractérise l’Assemblée générale des Nations unies.

103  Dès 1978, l’ONG tiers-mondiste « Déclaration de Berne » publie une brochure intitulée L’infiltration des firmes multinationales dans les organisations des Nations Unies, qui dénonce cette tendance. En 1994, sous l’influence des États-Unis, est créée au sein de la CNUCED une « Division des sociétés transnationales et de l’investissement », chargée de promouvoir « la contribution des sociétés transnationales à la croissance et au développement ». Dans un rapport envoyé en 2000 à l’ONU, intitulé « Le rôle des Nations unies dans la promotion du droit au développement », l’ONG Centre Europe-Tiers Monde (CETIM) s’inquiète du rôle de décision croissant accordé aux sociétés transnationales au sein des Nations unies.

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Pour citer cet article

Référence papier

Chloé Maurel, « L’Unesco : un âge d’or de l’aide au développement par l’éducation (1945-1975) », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 108 | 2009, 145-170.

Référence électronique

Chloé Maurel, « L’Unesco : un âge d’or de l’aide au développement par l’éducation (1945-1975) », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 108 | 2009, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 27 mai 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1819

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Auteur

Chloé Maurel

Ancienne élève de l’École Normale Supérieure (Ulm), agrégée d’histoire, docteur en histoire contemporaine, professeur d’histoire-géographie au lycée Paul Eluard (Saint-Denis), chargée de cours à l’Université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines, chercheuse associée au CHCSC (centre d’histoire culturelle des sociétés contemporaines) et à l’IRICE

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