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MÉTIERS
Transmettre l'Histoire

La laïcité : un enjeu de société

Guylain Chevrier
p. 175-198

Résumé

Lors d’un comité de rédaction des Cahiers d’histoire il avait été évoqué l’intérêt d’ouvrir la rubrique débat à une grande question à la fois historique et d’actualité : la laïcité. Cette question n’a cessé, depuis plusieurs années, de monter en quelque sorte en degrés et a atteint un point de sensibilisation qui en fait aujourd’hui l’un des tout premiers sujets du débat public. La création d’un Centre Civique d’Etude du Fait religieux (CCEFR) à Montreuil-sous-Bois (93), est à replacer dans le contexte de ce débat national. Notre revue était invitée à participer à sa dernière conférence prenant pour thème « La laïcité devant le fait religieux ». Elle sert de trame ici à une réflexion critique sur les enjeux de cette question.

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Entrées d’index

Géographie :

France

Chronologie :

XXIe siècle
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Texte intégral

1Qu’est-ce que la laïcité ? Une question au cœur de l’actualité qui est aussi héritage en mouvement d’une histoire passée et enjeu d’une histoire qui se fait. Elle intéresse naturellement l’historien car elle touche au cadre et à la visée de l’enseignement, au statut de la connaissance, à la mémoire collective. Elle est l’objet de bien des controverses et beaucoup de confusion, que ce soit sur le sens à lui donner ou sur ses origines historiques, sur la place qu’elle occupe ou est censée occupée dans la société française. Précisément, la question de la laïcité ne donne pas seulement lieu à un simple débat d’idées au sein de la représentation politique ou entre spécialistes de la question, elle est concrètement interpellée par un regain des pratiques religieuses ou une radicalisation de la religion et une volonté forte des associations ou institutions religieuses de se faire entendre, avec en point d’orgue, la religion musulmane, seconde religion en France aujourd’hui. La création, par l’entremise directe de l’Etat, d’un organisme comme le Conseil français du culte musulman (CFCM), mettant à mal presque un siècle de séparation des Eglises et de l’Etat, le financement de mosquées par les deniers publics par la cession de terrains municipaux ou en subventionnant des d’associations parties prenantes de lieux de culte, les problèmes posés par le port du voile islamique à l’école, l’ouverture de piscines municipales à des horaires particuliers uniquement aux femmes sous la pression d’associations juives ou musulmanes, l’ouverture dans certaines cités de commerces d’alimentation de type communautaire, autant de faits qui, peu ou prou, pèsent sur ce débat. En toile de fond à ces faits, la situation internationale est fortement marquée par des conflits politiques où le caractère religieux occupe le devant de la scène. De l’Algérie du FIS à la guerre en ex-Yougoslavie, de la guerre en Afghanistan à l’Amérique très chrétienne de Georges Bush en croisade contre le mal, au conflit Israélo-palestinien, la liste ne semble pas close. C’est sous ces auspices, que différentes initiatives, dont certaines venant du sommet de l’Etat, ont fortement marqué le cadre de la réflexion qui s’est engagée en France sur la laïcité.

La laïcité : du contexte au débat

  • 1  Régis Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Odile Jacob, Paris, 2002.

2C'est la Ligue de l'enseignement qui a lancé le débat, il y a vingt ans, en se prononçant, au cours d'un congrès national, pour un enseignement laïque et culturel des religions. Certains professeurs d'histoire et d'histoire de l'art se plaignaient de « l'analphabétisme religieux » de leurs élèves présentant des difficultés à identifier certains thèmes classiques dans la peinture ou la musique ; Annonciation ou nativité, requiem en musique etc. Depuis, la situation a beaucoup évolué, particulièrement dans les années 90, telle qu’elle vient d’être décrite. Certaines initiatives récentes sont venues en quelque sorte balisées publiquement ce débat. En décembre 2001, le rapport commandé par Jack Lang, alors Ministre de l’Education nationale, à Régis Debray, intitulé « L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque »1 n’a pas manqué de faire événement. Il propose le renforcement de l’enseignement du « fait religieux » à l’école. Le 27 mai 2003, a été créée une mission d’information parlementaire supervisée par Jean-Louis Debré, Président de l’Assemblée nationale, sur la question du port des signes religieux à l’école. Elle vient de rendre son avis sur ce point le 12 novembre dernier, posant « l’interdiction du port de tout signe religieux et politique dans l’enceinte des établissements du service public de l’enseignement » qui vaudrait pour le public comme le privé. Le 4 juillet dernier, a été créée une autre commission, celle-ci gouvernementale, sur « La laïcité dans la République », invitant tous les citoyens français à réfléchir sur la question, et chargée de plancher sur une possible révision de la loi de 1905 de la séparation des Eglises et de l’Etat, dans la perspective de son centenaire. C’est Bernard Stasi qui en a été désigné le président, médiateur de la République, ancien ministre centriste, présenté comme proche du chef de l’Etat et notoirement chrétien. Il est bien question, par delà le problème du port du voile à l’école, selon les milieux proches de l’Elysée, de revisiter la laïcité pour qu’elle reste le ciment de la lutte contre les communautarismes. Selon ces milieux bien informés, « On n’est pas du tout dans un débat gauche-droite, mais dans une logique d’équilibre de règles individuelles et de règles communes ». Si cette remarque souligne que les positions politiques sur ce débat ne coïncident pas nécessairement avec un parti ou un autre, il n’en est pas moins hautement politique.

  • 2  Pour prendre connaissance du CCEFR et de son organisation : www.ccefr.org.
  • 3  J’ai tenté, à partir de notes relevées au cours du propos de l’intervenant, de mettre en évidence (...)

3C’est sur le même fond d’actualité qu’a eu lieu la création, à Montreuil-sous-Bois, en Seine-Saint-Denis, en février 2003, d’un « Centre Civique d’Etude du Fait Religieux ». Une initiative dont la ville de Montreuil s’est fait le partenaire et sans le soutien de laquelle elle n’aurait pu voir le jour et dont le maire, Jean-Pierre Brard, est responsable au sein de l’Association des Maires de Grandes Villes de France, du groupe d’étude sur la célébration du centenaire de la loi de 1905. Le CCEFR se réclame d’une démarche scientifique et présente des cycles de cours et de conférences sur différents sujets, essentiellement axés sur une meilleure connaissance des religions, incluant des rencontres inter-religieuses. Il est présenté comme une initiative citoyenne, intellectuelle et politique. Il a son conseil scientifique, largement composé d’enseignants dont la spécialité s’inscrit dans l’étude des religions2, présidé par Mohammed Arkoun, professeur émérite d’histoire de la pensée islamique à la Sorbonne, Paris III, Visiting Professor dans plusieurs universités en Amérique, et membre de la commission nationale sur la laïcité dite « Commission Stasi ». Qu’en est-il du sens donné à cette initiative ? Elle part de prime abord d’un bon sentiment. Il s’agit de venir s’enrichir de la connaissance des religions, proposant l’idée que, de mieux se connaître, on se respecte mieux, avec en arrière plan la perspective d’une réponse à la fois à la montée de l’islamisme, à la question de savoir quelle place donner à la seconde religion de France, le culte musulman, et une prise en compte des problèmes posés après les événements du 11 septembre 2001. Les Cahiers d’Histoire avaient été invités en février dernier à la conférence inaugurale du CCEFR, dont l’intervenant principal était Mohammed Arkoun, en présence de nombreuses personnalités : représentants de la Préfecture de la Seine-Saint-Denis et du Rectorat, de Régis Debray soutien direct à cette création, de Luc Ferry, le ministre de la jeunesse, de l’Education et de la Recherche, etc. C’est dire si l’événement était pris au sérieux. Il y était expliqué que leCentre Civique d'Etude du Fait Religieux résultait d’une volonté forte, celle de « donner à chacun les outils indispensables pour la compréhension du fait religieux, en tant que réalité sociale ancrée dans l'histoire de l'humanité », que « L'éducation à la laïcité implique aujourd'hui, et ce plus que jamais, la lutte contre l'ignorance et notamment contre l'«analphabétisme religieux», source de nombreux maux et incompréhensions ». Je n’avais pas manqué d’intervenir pour exprimer certaines interrogations sur une démarche qui identifie le civisme avec l’enseignement du fait religieux, mettant sur le même plan tolérance religieuse et égalité, un discours dont « le droit de ne pas croire » était totalement absent, donnant l’impression d’une recherche plus inter-religieuse qu’ancrée dans la laïcité. Une nouvelle conférence, prenant de front la question de la laïcité dans ses rapports avec la religion intitulée « La laïcité devant le fait religieux », animée par Mohammed Arkoun, s’est déroulée le 21 octobre dernier. Ce thème ambitieux, non sans pièges, abordé après quelques mois d’activité du CCEFR dans une actualité en pleine évolution, suggérait qu’il allait montrer les avancées que l’expérience des échanges initiés par lui avaient apportées au débat public. Il était important de rapporter ce que ce membre de la commission nationale sur la laïcité avait à dire sur le sujet, étant un universitaire, présenté comme une référence obligée de la pensée islamique. Finalement, l’exposé de Mohammed Arkoun devait surtout alimenter des controverses déjà largement répandues, et en contrepoint, chez l’auditeur que j’étais, rendre impératif la nécessité de mieux éclairer certaines idées en jeu3.

Réinterprétation de la laïcité et influence des cultures religieuses

  • 4  Professeur à Paris 3 et attaché à plusieurs universités européennes et américaines, Mohammed Arkou (...)
  • 5  Voir entre autre les numéros des Cahiers d’histoire sur ce sujet, qui ne manquent pas de travaille (...)

4Dès le début de l’intervention de Mohammed Arkoun, un fil rouge traversait son propos : La laïcité devait être réinterprétée afin qu’elle prenne en compte ce que les Français auraient oublié, la diversité des cultures religieuses, celle qui existe en France portée par des populations venues des pays ex-coloniaux qui ont échoué après leur indépendance. Il proposait de réinterpréter la laïcité à la lumière de l’histoire du colonialisme dans cet état d’esprit que, les anciennes colonies françaises auraient été laissées dans un état qui ne leur permettait pas de rentrer dans la modernité4. Il accusait alors directement, en s’adressant à la salle tout en agitant l’index selon un style très personnel, « les Français », de ne pas vouloir voir ce qui dans la laïcité posait problème et était réducteur. Il devait soutenir son propos par cet argument assez déconcertant, qu’il n’y aurait pas à ce jour de travaux scientifiques sur le colonialisme dignes de ce nom, qui en fassent un réel bilan, induisant indirectement l’idée d’un silence presque suspect des milieux scientifiques sur le sujet, ignorant ainsi l’immense historiographie de ce domaine et les riches débat qui l’animent5. Il parlait à la suite d’un regard suspicieux des français à l’égard des arabes, un regard habité par l’idée de supériorité de la culture occidentale selon lui. Puis, il poursuivait ce constat pour le moins orienté, en évoquant les déclarations autant farfelues que condamnables de Berlusconi, actuel Président de la Commission européenne, faisant valoir il y a peu, la supériorité de l’Occident sur les autres civilisations. Le discours glissait soudain vers un amalgame bien inquiétant; quel message scientifique peut bien se soutenir derrière ces spéculations jouant sur la culpabilisation, c’est-à-dire sur les sentiments plutôt que sur une analyse de fonds ? Qu’est-ce que sous-tend comme revendication le discours de Mohammed Arkoun, s'il y a des populations en France dont la diversité des cultures religieuses n’est pas prise en compte selon lui, si la présence de ces populations est de la responsabilité du pays d’accueil, la France, si la laïcité en regard de la spécificité religieuse de ces populations peut être jugée comme réductrice ? Il y a ici l’idée d’un passé qui justifierait de traiter certaines populations comme des minorités auxquelles il faudrait accorder un statut spécifique pour prendre en compte leurs particularismes religieux, dont la société française serait en quelque sorte historiquement redevable. Il y a dans cette logique d’interprétation, l’écho d’un modèle multiculturaliste bien connu, le modèle américain de la « démocratie culturelle » .

Politiques des identités ou laïcité ?

  • 6  S'il y a séparation des Églises et de l’État aux États-Unis, dans la déclaration d’indépendance am (...)
  • 7  Nicolas Gachon. Libéralisme et citoyenneté aux États-Unis (XXe siècle), p. 91,Ellipses, 2001.
  • 8  Tood Gitlin. The Twilight of Common Dreams : Why America is Wracked by Culture Wars. New York : He (...)
  • 9  Pour Adam Kuper, historien et anthropologue, responsable du département « sciences humaines » de l (...)
  • 10  Ibidem note 7, p.100-103.

5Partant du constat que l’on ne comprend pas le mot « laïcité » dans les autres pays, surtout anglo-saxon, qui y ferait même parfois rire, il exprimera son désir que la France se mette mieux à la portée des autres cultures en changeant ses références. Laïcité, sans doute un mot incompréhensible pour les Anglo-saxons et pour cause, il y est intraduisible. C’est bien précisément ce qui sépare notre histoire d’autres traditions. Il opposera les pays anglo-saxons, selon lui ouvert à toutes les diversités, à la France, qui ne serait pas capable de voir la diversité des cultures et des religions. Tout en se défendant de ne pas souhaiter le communautarisme, il oppose ici, de fait, le modèle anglo-saxon du multiculturalisme, qui justifie la séparation des individus selon leurs cultures d’origine en communautés de droits et même en espaces urbains spécifiques (dans certains quartiers de New York on ne parle que le chinois, l’italien ou l’espagnol…), au modèle français, qui fait prévaloir l’égalité des droits, la citoyenneté sur les origines et les religions, l’unité du peuple, de la langue et de la nation sur une division de la population en groupes distincts identitaires, la mixité sociale et culturelle sur toute mise à part. Les Etats-Unis se sont construits par vagues d’immigrations successives, avec en toile de fond l’élimination des autochtones, des dizaines de millions d’Indiens, une guerre civile prenant pour cause l’esclavage, un racisme institutionnalisé, avant la longue marche de la reconnaissance des droits civiques pour les noirs, qui y reste encore si prégnant. C’est ce passé qui a pu justifier, face à la multiplication des groupes identitaires et à l’extension de leurs revendications politiques dans les années 60, dans l’esprit inspiré par un Etat sous l’influence d’une pensée chrétienne officielle6, la mise en œuvre d’une politique de discrimination positive visant une compensation vis-à-vis des fautes passées. Elle a abouti à une « politique des identités » fondée sur « un respect de la différence comme préalable à toute référence nationale »7. Comme le note Tood Gitlin8, membre fondateur de la nouvelle gauche dans les années 1960, cette politique de discrimination positive, avec ses quotas, ses droits spécifiques, ses codes de bonne conduite inscrits dans l’hypocrisie du politiquement correct, avec ses identity politics, aboutit à un fractionnement du tissu social en groupes distincts et souvent rivaux9. Il en résulte aujourd’hui aux Etats-Unis, le fait que cette politique qui devait permettre de protéger les individus, la personne citoyenne, a eu un effet inverse, produisant des entraves à la liberté d’expression, à l’esprit critique, à une répression croissante des comportements définis comme « déviants » au nom de codes de bonnes conduites qui pèsent dans le sens du conservatisme, du pouvoir des Eglises, en ayant complexifié la notion de citoyenneté au point de l’avoir en quelque sorte amenée à être largement inopérante10. La vie politique se traduisant pour beaucoup, dans ce pays, par un clientélisme des communautés de droits, négociant par avance avec les candidats aux élections des intérêts qui n’ont rien à voir avec la recherche de l’égalité mais de privilèges accordés contre les autres. On voit toute la dimension pernicieuse d’un tel système. Seule les classes moyennes minoritaires au sein des communautés de droits qui bénéficient du système ont alors un intérêt à son maintien, alors que l’immense majorité des personnes ne s’y retrouve pas ou en souffre, mais est rendue incapable de se révolter collectivement par l’effet de ce morcellement multiculturel.

  • 11  Thierry Aprile, La Ière République, Introduction, 1792-1804. Pygmalion Gérard Watelet, Paris 1999.
  • 12  Jean Baubérot, Histoire de la laïcité française, p. 20, PUF, Paris 2000.
  • 13  Ibidem note 11.
  • 14  Sur ce développement, voir les nombreuses références et l’analyse proposées par Jean-René Surattea (...)
  • 15  La loi de 1905 : Article 1 : La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre (...)

6La France a précisément une toute autre histoire. Thierry Aprile éclaire pour nous la situation de la France du XVIIIe siècle à la veille de la Révolution : « Chacun fait partie d’un groupe qui a ses règles de fonctionnement, ses traditions, ses « libertés » distinctes : communautés paroissiales, villes, métiers, provinces… Chacun de ces « corps intermédiaires » est donc régi par une « loi » particulière, privée. En latin, priva lex, étymologie du mot « privilège ». La monarchie impose bien des principes unificateurs. Le roi est le père de ses sujets, il tient son pouvoir de Dieu. Chacun a une place dans une société hiérarchisée, c’est-à-dire que les individus sont inégaux, soumis à l’arbitraire des puissants. L’Eglise catholique et son clergé, qui compose le premier ordre du royaume, sont le ciment de cette société »11. C’est cela que la Révolution française va changer. La proclamation de la République, le 21 septembre 1792, s’identifie avec l’abolition de la monarchie. Il est question d’imposer des principes d’organisation politiques fondés non sur la tradition, mais sur la raison. Avec la Révolution française, la destruction de l’ordre ancien passe par un changement topique de la place de la religion et du clergé dans la société, jusque-là associés aux destinées du pouvoir royal. Comme le souligne Jean Baubérot, « Pour rompre avec la société de corps d’Ancien régime, on va tenter de construire un modèle abstrait et individualiste de la nation : l’Etat doit être l’expression et le garant d’une société de citoyens, censés êtres autonomes à l’égard de tout corps intermédiaire »12 par excellence, de l’institution religieuse. La loi devenant l’expression de la volonté générale et non plus d’un seul, lui obéir n’est pas aliéner sa liberté mais agir en citoyen nous dit encore Thierry Aprile : « dans ce nouveau cadre, doivent agir des individus libérés de tout ce qui peut modifier leur libre arbitre, de tout ce qui les empêche de maîtriser leur destin : la famille, la religion, la caste, la dépendance envers autrui, l’inculture… »13 C’est tout le sens de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen sans laquelle la laïcité n’aurait aucun fondement. Aussi, c’est dans ce contexte que le décret du 30 septembre 1792 définit les écoles primaires, premier degré de l’instruction. Quant au décret du 30 mai 1793, il précise qu’il y aura une école primaire dans tous les lieux de 200 à 1500 individus. Le décret du 30 octobre 1793 pose un principe d’organisation générale de l’école. Le décret du 19 décembre 1793 complète ces dispositions et déclare l’enseignement primaire obligatoire pour tous les enfants sous peine de sanctions pour les parents. Il est gratuit. L’enseignement reste libre et chacun peut confier ses enfants à l’école de son choix. L’enseignement devient neutre sur le plan religieux. Tous les principes de la IIIe République se retrouvent introduits dans ce dernier texte : gratuité absolue, laïcité, obligation14. La nouvelle liberté créée par l’enseignement publique est née pour donner son sens à l’égalité nouvelle. Mais pour que ces principes réapparaissent avec les lois de Jules Ferry, puis la loi de séparation des Eglises et de l’Etat de 190515, il faudra à nouveau des secousses révolutionnaires sur lesquelles bien des penseurs des origines de la laïcité laisse planer un voile d’oubli en faisant prévaloir la tolérance religieuse que refléterait l’Edit de Nantes (1598) ou la révocation de cet Edit, pour en expliquer les causes, l’origine. Mise en perspective, la laïcité est la traduction d’un grand mouvement de lutte pour l’amélioration de la situation matérielle du grand nombre, pour l’égalité sociale, avec ses conquêtes et ses revers, qui pousse en faveur d’une égalité politique. Elle puise ses sources dans les premières heures de la Révolution française, dans son esprit et son action, dans ce qu’elle représente de rupture avec un ordre ancien. Au milieu du XIXe siècle la condition ouvrière a atteint son niveau le plus bas, l’agitation sociale et ouvrière ne cessera pas d’influer sur la vie politique ; de la Révolution de 1830 aux journées de février 1848 à la Commune de Paris, de grève en création d’associations de secours mutuelles jusqu’à l’autorisation des syndicats en 1884, à l’obtention de la durée de 10 heures de la journée de travail. Ce qui monte à travers ce mouvement, c’est la reconnaissance d’un statut juridique et politique de la classe ouvrière, dont l’influence se traduira jusque dans la représentation politique, avec la naissance du parti socialiste en 1903, qui comptera 103 députés dix ans plus tard. On ne saurait donc oublier totalement que la laïcité n’est pas le simple résultat de la volonté de républicains libéraux hostiles à une restauration monarchique qui n’a plus ni perspective ni cohésion dans les années qui suivent la chute de la Commune. Qu’elle n’est pas le résultat de l’adaptation de la société à la nouvelle réalité d’un capitalisme montant auquel l’ordre ancien doit laisser la place. En 1875, les lois constitutionnelles fondent la IIIe République, mais il reste à la conquérir. L’école laïque de Jules Ferry naît de l’affirmation par des luttes sociales très dures du besoin d’égalité s’inscrivant dans la logique d’un recul des privilèges et de leur coreligionnaire, la religion d’Etat. La question sociale a pris le pas sur la croyance. Si la laïcité est née en France, elle le fut particulièrement sous l’impulsion de la reconnaissance du droit de ne pas croire contre le cléricalisme, contre l’esprit de revanche religieuse qui a caractérisé, depuis le retour de la monarchie dans l’Etat après le Congrès de Vienne (1815), la majeure partie du XIXe siècle et au-delà de la fin des espoirs de toute restauration monarchique avec la chute du Président Mac-Mahon (1879). La création de l’Ecole laïque, la séparation des Eglises et de l’Etat, c’est la fin d’un rapport dominant d’une forme de pouvoir à la société où les privilèges de quelques-uns se justifient par un ordre supérieur officiel et divin, et c’est la mise en marche d’une nouvelle République que les républicains imposent contre le retour de la monarchie. C’était sans doute, pour ceux qui gouvernaient alors, donner des gages à la révolte sur l’avenir, et tourner la page du passé, entériner une réalité qui avait fait ses pas. Ce que nous montre ce cheminement, c’est une République en France qui est consubstantielle de la notion d’égalité et de peuple, et qui découle d’une histoire où le rôle du monde du travail, les luttes sociales et politiques n’ont pas d’équivalent. L’école laïque a su faire continuité en s’adaptant aux évolutions de la société, en intégrant l’expérience collective, les changements dans les comportements et les mentalités. Elle est espace de dialogue et d’échange entre les élèves et les enseignants, les élèves qui ont acquis des droits dans l’enceinte de l’école à la mesure de la désacralisation de la fonction morale de l’enseignant. Elle est ouverture sur le monde et sur une connaissance historique qui ne fait aucune impasse sur la diversité des origines, des religions et des cultures. Elle est donc un bien précieux dont on doit préserver la neutralité religieuse, garantie de sa mission.

7Toute la difficulté, dans le débat actuel sur la place des religions, est de vouloir nous faire croire qu’il n’y aurait pas d’affrontement idéologique ici, mais seulement un problème entre gens tolérants qui se règlerait par le dialogue. Ceci, à l’image du débat sur le port du voile islamique à l’école, que l’intervenant voit comme un point de détail sans importance, sur lequel il faudrait donc fermer les yeux. C’est volontairement ou non masquer les termes d’un débat qui questionne la forme même de notre société, de nos institutions, de notre démocratie, qui implique une clarification non religieuse, mais politique des problèmes posés.

Laïcité, anthropologie et religion

  • 16  Une idée exprimée dans le cadre de cette conférence que l’on retrouve dans ses écrits. Voir l’arti (...)

8Pour Mohammed Arkoun tout viendrait du fait que nous connaîtrions un retard scientifique dans la manière d’aborder les problèmes actuels de la laïcité. L’on serait dans la méconnaissance de « l’anthropologie », depuis longtemps embrassée par les Etats-Unis, que l’on découvrirait dans l’hexagone aujourd’hui sous le signe d’une nouvelle prise en compte du « fait religieux », à laquelle l’intervenant entend contribuer. Il présentait alors le « fait religieux » comme un concept tout à fait « nouveau » ; issu de « l’anthropologie religieuse » qui est la dimension selon lui capable de sauver la laïcité de son étroitesse et de ses incompréhensions. Comment comprendre cette façon d’envisager le rapport entre religion et laïcité ? Le fait religieux serait selon Mohammed Arkoun, « une dimension anthropologique de la condition humaine »16, autrement dit, non seulement la religion serait une dimension anthropologique de l’homme qui lui serait inséparable dans l’histoire, mais aussi sans limite de temps, une donnée, si l’on prolonge ce raisonnement, inscrite au compte d’un patrimoine inné de sa condition. Cette donnée « scientifique » serait révélatrice du retard accusé dans la prise en compte de la diversité des traditions religieuses, qui justifierait la mise en avant du « fait religieux » par rapport aux autres faits pour penser le rapport à la laïcité. Aussi, pour répondre à ce déficit reflété dans l’idée d’un « l’analphabétisme religieux » contre lequel il faudrait lutter, il s’imposerait de donner la priorité à la diffusion du « fait religieux », non seulement à l’école, mais dans la société. Cette conception du « fait religieux » et de son prima sur les autres faits, de sa priorité sur d’autres approfondissements de la connaissance, ne s’impose pas d’elle-même. Elle ne retient des sociétés qu’une chose, que toutes connaissent des religions, pour en tirer la conclusion abusive que l’homme ne pourrait en quelque sorte s’en passer. Elle oublie que chaque société a une histoire, la société française celle de la laïcité qui reconnaît non seulement le droit de ne pas croire, mais en faisant sortir la religion de l’Etat, a établi que la religion était affaire privée et qu’elle n’était plus nécessaire au gouvernement de la chose publique. Reconnaître cette supériorité du politique sur elle, c’était par là-même, reconnaître la possibilité que les hommes puissent vivre en société sans religion. Pour autant, la loi de 1905, imposant la séparation des Eglises et de l’Etat, prenait aussi en compte l’état de la société en garantissant avec la liberté de conscience, la liberté du culte, car loin d’être une loi contre la religion, elle était l’expression de la conquête d’une nouvelle liberté pour tous.

9Pour étayer son idée, Mohammed Arkoun fait appel à la notion d’« anthropologie religieuse » des sociétés. Ce serait l’outil scientifique par lequel atteindre ce qu’elles portent en elles de cette dimension religieuse, en quelque sorte universelle qui les traverse. Mais en faisant appel à ce prisme particulier de la dimension religieuse à travers lequel décrypter le sens des sociétés, il opère une lecture orientée loin de l’esprit de l’anthropologie. L’anthropologie, depuis Emile Durkheim, Lucien Lévy-Bruhl et Marcel Mauss c’est l’étude de l’homme dans toutes ses dimensions, qu’il s’agisse de l’homme dans les sociétés qui nous sont contemporaines ou qu’on les étudie dans leur mouvement historique. Faire prévaloir le fait religieux sur les autres ou donner à tout autre fait un prima de lecture sur les autres, s’apparente à un déterminisme. Tel que l’a mis en évidence le sociologue et anthropologue Marcel Mauss, les échanges économiques ou les pratiques religieuses sont liés à des systèmes de normes et de valeurs plus générales desquelles on ne peut les isoler. Il suggère ainsi pour accéder à la compréhension des comportements des individus, à leur façon de se représenter à eux-mêmes, de toute société, d’étudier les faits sociaux comme « faits totaux » dans leurs différentes composantes, juridique, économique, religieuse, esthétique, qui sont de son point de vue inséparables et certainement pas isolables des interactions d’un contexte sociologique et historique global, quel que soit le bout par lequel on étudie une société. Il y a le regard interne que la religion a d’elle-même, la façon dont elle se définit entre rites, textes sacrés et mythes, la causalité dont elle se réclame, et le regard d’ensemble qui est du côté de sa causalité sociale, psychologique, civilisationnelle… À défaut de cette méthode, on ne fait que défendre un camp d’idée ou de croyance. Ainsi, la conception de l’anthropologie que nous propose Mohammed Arkoun, est une conception théologique, on pourrait dire qu’elle épouse une conception « ethnocentrique » de l’homme à faire de la religion la dimension première à partir de laquelle le penser. On connaît les dangers de ce type de lecture unipolaire de l’histoire dont les références ne manquent pas.

Une promotion du fait religieux qui nie la laïcité

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  • 18  Xavier Ternisien. Depuis 1996, les programmes prennent mieux en compte l’histoire et les textes de (...)
  • 19  Terres médiévales et d’aujourd’hui 5e, conçu par Alain J.-M. Bernard et Michel Roche, Introduction (...)

10Dans la continuité de son analyse, Mohammed Arkoun fait plusieurs propositions concrètes pour prendre en compte une diversité des cultures encore largement ignorée, selon lui. Du point de vue de Mohammed Arkoun, pour redonner force à la laïcité, elle devrait faire des concessions, ouvrir l’école publique, si fermée selon lui, au fait religieux. Il avançait ainsi l’idée que le communautarisme nous guetterait parce que nous aurions rejeté dans le système éducatif français, les cultures religieuses. Les enseignants sont bien placés pour savoir qu’aujourd’hui, les programmes réservent une place plus que respectable à la connaissance des religions, et particulièrement de l’islam, qui a été croissante. Xavier Ternisien, auteur de La France des mosquées17, en faisait le bilan dans le journal Le Monde en novembre 200218 : « Les modifications des programmes d'histoire sont entrées en vigueur en 1996 », nous dit-il. Il faisait suite au rapport Joutard de 1992, qui préconisait davantage d’histoire des religions dans l’enseignement. « Les principaux changements concernent les programmes de seconde : le programme d'histoire est consacré à « six moments historiques qui jalonnent l'élaboration de la civilisation occidentale ». Parmi ces « moments » figurent la naissance et la diffusion du christianisme (…) également une « carte de la Méditerranée au XIIe siècle », qui est présentée comme le carrefour de trois civilisations : la chrétienté occidentale, l'Empire byzantin et l'islam.Au collège (…) la dimension religieuse est mieux prise en compte dans l'étude de l'Antiquité et du Moyen Age. Les élèves étudient la vie et l'enseignement de Jésus à la fin de la classe de 6e, Mahomet et l'islam en 5e. En français, les programmes de 6e insistent sur les notions de «patrimoine » artistique et littéraire. En 1996, la Bible est introduite dans le programme de lettres de 6e. Il est conseillé aux professeurs d'histoire et de français de travailler ces questions en commun. Selon Alice Tajchman, l’ancienne conseillère technique au cabinet de Jack Lang, dans ce domaine, « Les programmes sont très bien faits. Du point de vue pédagogique, l'institution a fait son travail... » Mais on pourrait compléter de manière plus précise cet examen partiel de l’auteur de cet article, pour montrer que les programmes scolaires bien avant 1996, ont pris en compte la place que les faits de l’histoire ou la géographie du monde contemporain donnent aux religions. Un exemple, ouvrons le livre du programme de 5e de 1987 d’histoire et de géographie des éditions Magnard19, nous y trouvons tout simplement, dans l’étude du Moyen Age, les quarante premières pages consacrées à la civilisation byzantine et musulmane (1/5e des pages consacrées au programme d’histoire), un chapitre complet sur la chrétienté à l’âge féodal, un autre sur l’architecture religieuse, un autre sur la Réforme…, près de la moitié des pages du programme d’histoire de l’époque de cette classe est traversée de références religieuses inscrites dans une logique explicative qui n’a rien d’un retard sur l’enseignement du « fait religieux » à l’Ecole publique. Pour compléter ce bilan, le numéro d’octobre de Science et Vie consacré au Rationalisme a passé en revue les manuels scolaires dédiés à l’enseignement du « fait religieux » à l’école. Il met en évidence que, si ce dernier est depuis longtemps au programme de l’enseignement public, « c’est surtout la foi qui est enseignée sous couvert de science », tel que le relève Isabelle Bourdial, exemple : les textes sacrés sont décrits sans être analysés, on y trouve nombre de termes impropres et imprégnés de foi, mélangeant « le savoir et le croire » ; on peut lire « Les Evangiles nous apprennent que... » au lieu d’écrire « racontent que… » ou bien « Jésus est l’alpha et l’oméga, le début et la fin de toute chose » sans préciser que cette affirmation ne vaut que pour les croyants chrétiens, des cartes et frises chronologiques indiquent, sans y mettre le moindre conditionnel, l’itinéraire suivi par Moïse « Or, tracer l’exode sur une carte, c’est déjà accréditer son existence, qui n’est historiquement pas prouvée » explique encore Isabelle Bourdial. « Mahomet s’envole à la fin de sa vie sur son destrier » sans que cela soit accompagné du moindre commentaire rétablissant cette représentation dans l’ordre d’un mythe religieux. On tend à faire de mythes religieux des vérités historiques. Où doit donc s’arrêter la propension de la place des religions dans l’enseignement public et de ces confusions qui mettent en cause le bien fondé d’un enseignement raisonné ? Que contient cette volonté de renforcer encore la présence des religions dans les programmes scolaires ?

  • 20  Extrait de l’éditorial du Bureau National de L'Association des Professeurs d'Histoire et de Géogra (...)

11Mais ce mouvement du « fait religieux » vers l’école, salué par Xavier Ternisien et Jack Lang, a été de façon surprenante accompagné d’une involution, que l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG) a justement dénoncée avec force20, « les très graves atteintes portées à l'enseignement de l'histoire et de la géographie, fondement de toute éducation civique, en particulier pour les élèves des séries scientifiques des lycées : horaires réduits, programmes devenus incohérents à force d'allégements décidés sans concertation ». Elle juge par ailleurs que « cette situation ne permet pas de répondre correctement aux légitimes aspirations civiques des élèves : elle est le résultat de réformes engagées par les différents gouvernements depuis une décennie, et se trouve fortement aggravée par les mesures imposées par Claude Allègre et scrupuleusement appliquées par son successeur au ministère de l'Éducation nationale, Jack Lang ». À l’APHG de poursuivre, « Chaque fois que s'ouvre une grave crise, qui compromet la paix du monde ou menace les droits de l'homme, les élèves pressent leurs professeurs d'histoire et de géographie de leur donner les informations nécessaires et de les aider à réfléchir afin de se forger leur propre opinion. C'est le cas actuellement en France face aux résultats du premier tour de l'élection présidentielle, comme ce le fut après le 11 septembre, puis devant les conflits qui ravagent l'Afghanistan ou le Proche-Orient. Les professeurs d'histoire et géographie sont constamment mis à contribution, interpellés dans ces moments de tension par ceux qui, parents, politiques ou journalistes trouvent alors qu'ils n'en font pas assez : ce sont pourtant les mêmes qui traitent souvent par le mépris leurs revendications quand ils n'expriment qu'une volonté : celle de remplir correctement leur mission ». Ce que cette dénonciation vigoureuse nous montre, c’est un mouvement contradictoire qui n’est pas sans poser des questions face aux affirmations péremptoires de Mohammed Arkoun, bien sûr, mais surtout d’une tendance encouragée par bien des voix, où l’on assiste en réalité au recul des moyens de compréhension du monde à la faveur d’une valorisation de la culture religieuse, censée mieux y répondre par ses références, voire ses certitudes. C’est à un recul de la capacité de connaître et de raisonner dans l’éducation scolaire à quoi l’on assiste à travers ce mouvement de montée du « fait religieux » d’un côté et de régression des heures d’enseignement d’histoire et de géographie de l’autre. Ce que pose avec force comme question ce débat autour des manuels scolaires, c’est quelle ambition l’école a-t-elle pour ces élèves qui demain seront des citoyens, quels citoyens pour quelle démocratie ?

  • 21  Voir l’article paru dans le journal Le Monde dans l’édition du 7 novembre 2002 intitulé :

12Mohammed Arkoun réclame en plus des lieux de cultes subventionnés par la puissance publique, selon le principe qu’il ne saurait-il y avoir des lieux de culte sans des « lieux de savoir », de donner des espaces d’expression intellectuelle et culturelle à l’Islam, en créant des facultés de théologie. Il réfute par avance toute idée de vouloir en faire des pôles d’attraction pour les islamistes, mais au contraire des lieux de « science ». De quelle science s’agit-il? Car si l’exégèse est savante, la théologie n’est une science que pour la religion. On pourra noter que l’existence au cœur de Paris de L’Institut du monde arabe ne compte certainement pas pour rien dans la prise en compte du monde arabo-musulman, mais certes pas uniquement dans une perspective religieuse. Il justifiait cette demande de création de facultés de théologie islamique par la nécessité d’approfondir les grands textes sacrés, car ce serait de la lecture comparée des textes sacrés des trois grandes religions monothéistes dont découlerait la solution aux anathèmes et conflits dans le monde. Connaître la religion de l’autre en confrontant les textes sacrés serait œuvrer à la compréhension mutuelle. En France, cette direction d’esprit est relayée jusqu’au sommet de l’Etat. Jacques Chirac, lors d’un séminaire interne de formation continue de l’Education Nationale en novembre 2002, faisait connaître son point de vue sur l’enseignement du fait religieux à l’école par l’entremise d’un message lu aux participants par Xavier Darcos, son ministre délégué à l’enseignement : « C'est du repli sur soi et de l'ignorance que se nourrissent les préjugés et les communautarismes ». Contre ce risque et pour conforter « l'esprit de tolérance », le chef de l'Etat y plaidait pour une amélioration de l'enseignement du « fait religieux » au sein même de l'école laïque21. Croit-on vraiment que le problème posé par le regain du religieux dans notre société ou sa place prise dans les grands conflits qui secouent actuellement le monde, puisse être simplement ramené à une meilleure information du contenu des religions, au problème de la tolérance religieuse ? Force est de constater qu’en Irlande du Nord où les protestants et les catholiques connaissent parfaitement la religion de l’autre, ils ne s’entretuent pas moins, parce qu’au nom d’une religion, celle de la puissance coloniale anglaise, on impose une politique venue d’ailleurs. Cela n’est pas moins vrai des Palestiniens et des Juifs de Palestine qui ont une connaissance millénaire de l’autre, le problème de la propriété de Jérusalem par exemple restant insoluble tant qu’il demeurera de la décision de camps s’identifiant à des religions aux extrémismes ancrés dans la haine de l’autre. Seul un processus politique démocratique permettra de mettre en avant les modérés de chaque côté selon une réflexion rationnelle et non selon des convictions religieuses, non selon la Thora ou le Coran, mais les termes d’une réalité inscrite dans le présent des intérêts communs à deux peuples pour la paix. Seule la laïcité en France, cet espace politique social et culturel commun qui fut le fruit de l’élévation de la nation au-dessus des religions, peut permettre que leurs différences puissent coexister en bonne intelligence, parce que précisément tenues en respect par la loi qui garantie l’égalité de tous.

Le rapport Debray : plaidoyer pour le retour de la morale religieuse à l’école

  • 22  Voir l’article intitulé Depuis 1996, les programmes prennent mieux en compte l’histoire et les tex (...)

13Mohammed Arkoun plaide pour un enseignement spécifique d'histoire des religions à l’Ecole publique22, autrement dit, il est pour la création d’une matière spécifique, qui contient le danger de toutes les dérives. L’exemple de l’Espagne républicaine s’ajoute à ce climat, qui a fait un retour récent à l’enseignement religieux obligatoire dans l’Ecole publique pour la rentrée 2004-2005 : trois heures par semaine avec un même coefficient que les matières principales, des enseignants dans cette matière rémunérés par l’Etat et choisis par l’Eglise, une régression encore inimaginable il y a seulement dix ans. Le projet de Constitution européenne est un autre marqueur de ce mouvement en faveur du « fait religieux », alors que continue de monter des revendications de différents pays en faveur de l’inscription de la référence à la chrétienté dans ce texte qui est censé définir le statut civique, moral, historique des européens.

  • 23  Ibidem, note Régis Debray,L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Odile Jacob, Paris (...)
  • 24  Régis Debray, Dieu, un itinéraire (Odile Jacob) Paris 2001.
  • 25  Ariane Chemin, Le retour à Dieu de Régis Debray et Max Gallo, article paru dans l’édition du journ (...)
  • 26 Dieu, un itinéraire, p.10, (Odile Jacob) Paris 2001.

14Le rapport commandé par Jack Lang, lorsqu’il était encore ministre de l’Education Nationale, à Régis Debray, intitulé « L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque »23, s’inscrit dans ce climat de confusion des idées, des repères. Tout d’abord, Jack Lang justifie cet accent mis sur l’enseignement des religions, « en tant que faits de civilisation » pour « donner à chaque élève accès à la compréhension du monde contemporain ». On ne voit pas très bien en quoi, aujourd’hui plus qu’hier, l’enseignement des religions règlerait en quoi que ce soit la compréhension du monde contemporain à moins d’en ramener les enjeux essentiels à des questions de conflits religieux. Que nous révèle ce rapport dans le sillon de cette pensée de l’ex-ministre ? Régis Debray, homme de gauche engagé qui bénéficie d’une notoriété certaine, qui n'est autre que l'ancien partisan de Che Guevara et de Fidel Castro, s’est vu confier la mission de ce rapport par le ministre, dans le même moment il s'apprêtait à s’exprimer publiquement sur son retour à Dieu à travers un livre : Dieu, un itinéraire (Odile Jacob)24, paru depuis. Un repositionnement largement relayé par les médias qui avait des allures de volte face de l’histoire 25. Dans l’introduction de ce livre, il développe une vision assez singulière : « Dans le monde francophone, les pionniers de l’enquête patiente et du savoir positif se trouvent, pour une bonne partie, dans les couvents et les congrégations, chez les pasteurs et les moines, alors que prévaut dans les milieux laïcs ou athées une inertie passéiste » Il continue en nous parlant d’une « laïcité mal comprise, suicidaire à terme, qui proscrit de l’Ecole publique l’histoire des religions. Veut-on avec l’illettrisme montant, faire demain des monastères l’ultime abri des Lumières ? »26, Cet usage même de la notion des Lumières attribuée aux monastères est une véritable provocation et un contresens historique, le savoir positif dans les couvents et les monastères, et les laïcs des attardés, une gageure, la laïcité vouée au suicide si elle ne se plie pas à l’entrée de l’histoire des religions actuellement proscrite de l’école publique, une pure contrevérité. On notera que Régis Debray, du fait de ses positions nouvelles, est associée aux motifs mêmes de la création du CCEFR de Montreuil, à laquelle il a apporté son soutien.

  • 27  Selon un sondage CSA pour Le Monde et le mensuel Notre Histoire (revue dont on connaît la sensibil (...)

15Quel est le propos de ce rapport ? Il commence par s’adjoindre l’argument selon lequel « l’opinion française, dans sa majorité » approuverait « l’idée de renforcer l’étude du religieux dans l’Ecole publique »27. Quoi qu’un tel sondage ait pour le moins une valeur incertaine dans un contexte où l’on fait croire que les programmes scolaires seraient expurgés de toute référence aux religions, la puissance publique ne saurait gouverner au gré des sondages mais plutôt de l’intérêt public. Il en vient à ce qui justifie le renforcement de l’enseignement des religions dans l’Ecole laïque : « la menace de plus en plus sensible d’une déshérence collective », au manque de pertinence des élèves du secondaire à comprendre la signification des œuvres artistiques d’inspiration religieuse, à « l’angoisse d’un démembrement communautaire des solidarités civiques, auquel ne contribue pas peu l’ignorance où nous sommes du passé et des croyances de l’autre, grosse de clichés et de préjugés » « Menace », « angoisse », il y a d’emblée un caractère dramatique de donné à cette démarche presque intimidante. Il y aurait donc péril moral et un recours à celui-ci : « C’est la recherche, à travers l’universalité du sacré avec ses interdits et ses permissions, d’un fonds de valeurs fédératrices, pour relayer en amont l’éducation civique et tempérer l’éclatement des repères, comme la diversité, sans précédent pour nous, des appartenances religieuses dans un pays d’immigration heureusement ouvert au grand large » Que nous dit ici l’auteur ? Qu’en amont de l’éducation civique, préexiste un fonds commun de valeurs religieuses universelles, qui forment une sorte de cadre, de repères communs, qui relève de cette diversité d’origine des élèves qui va avec celle de leurs appartenances religieuses, c’est-à-dire qui fait en creux référence à cette communauté de valeurs de religions qui n’ont qu’un seul dieu et qui ont une histoire, sinon commune, entrelacée. Ce qui relèverait de la sphère individuelle, la croyance ou la différence culturelle qui s’y identifie, serait un cadre de référence alors supérieur à l’apprentissage des droits et des devoirs communs. Mais que resterait-il sous ces conditions de l’apprentissage de ces derniers? Chaque élève, selon les principes de ses convictions et traditions religieuses, demanderait un enseignement général à la carte, refuserait tel aspect de l’éducation commune et accepterait tel autre au nom de sa différence. C’est précisément le système éducatif français, dont la mission est d’instruire, selon les valeurs de République, tous les enfants également des mêmes connaissances, qui les fait vivre ensemble issus de toutes les origines sans discrimination, en les éduquant au bien commun de la citoyenneté, qui est encore la meilleure façon de lutter contre les communautarismes.L’auteur du rapport s’inquiète de « la montée des opacités, des désarrois et des intolérances, des mal-être et des errances » qui sont à mettre en lien avec « l’effondrement ou l’érosion des anciens vecteurs de transmission que constituaient églises, familles, coutumes et civilités » dont sont reportées « sur le service public de l’enseignement les tâches élémentaires d’orientation dans l’espace-temps que la société civile n’est plus en mesure d’assurer ». Il s’agit bien dans ce transfert de mettre l’école publique au service d’une reconquête d’influence de la religion qu’elle a perdue dans la sphère privée. Il semble ici que la pression qu’exerce le culte musulman sur la société française parce qu’il n’a pas connu d’histoire de la laïcité, ne s’étant constitué en France que récemment, sert de force d’entraînement pour ceux qui rêvent de faire regagner des parts d’influences perdues par la religion sur la société par le biais de l’école. Il y a ici comme une connivence de circonstance entre ceux qui voient dans l’enseignement du religieux à l’école une façon d’aplanir les tensions entre les communautés religieuses, mais aussi entre celles-ci et les institutions, la politique, avec ceux qui rêvent de développer l’influence de leur culte sur l’éducation et la société. Ce n’est pas à l’école que le communautarisme naît, contrairement à ceux qui prétendent que la revendication communautaire seraient la conséquence du manque de présence des cultures religieuses dans les programmes scolaires, mais sur les difficultés souvent sociales qui isolent les familles, les jeunes, sur les îlots de misère propices à des replis identitaires que certains démarcheurs n’ont aucun scrupule à exploiter pour défendre leur chapelle, avec, à l'arrière-plan, des enjeux bien réel de pouvoir.

16Avec le renforcement de l’enseignement du « fait religieux » à l’école, on entend « se doter de toutes les panoplies permettant à des collégiens et lycéens, par ailleurs dressés pour et par le tandem consommation-communication, de rester pleinement civilisés, en assurant leur droit au libre exercice du jugement. » Mais de quel jugement parle-t-on ? Il n’est effectivement pas question là d’assurer le libre-arbitre et la liberté de conscience de l’élève, mais de le doter d’un jugement moral sous les auspices des valeurs religieuses comme contrepoids rêvé à un matérialisme marchand qui n’a rien à en craindre. Derrière ce qui nous est présenté comme une volonté de bien faire, il y a une atteinte directe à la liberté de pensée que l’école dans son action est censée garantir. Régis Debray nous explique que « la laïcité n’est pas une option spirituelle parmi d’autres, elle est ce qui rend possible leur coexistence, car ce qui est commun en droit à tous les hommes doit avoir le pas sur ce qui les sépare en fait ». Ceci étant, la phrase d’après, il justifie au nom de « la faculté d’accéder à la globalité de l’expérience humaine »; qu’on ne peut « séparer principe de laïcité et étude du fait religieux » (sic) La religion est traitée comme un droit que l’école doit prendre en compte et non comme un savoir, un droit à l’enseignement du religieux à travers un droit des origines. Les mots ont leur importance, et l’identification de la laïcité à une « option spirituelle » l’amalgame avec la notion de croyance que l’on exprime en général sous ce vocable, ors, on ne nomme pas ainsi un choix politique, et la laïcité en est un, c’est-à-dire, un principe d’organisation constitutif de notre la démocratie, une institution civique.

17L’auteur veut nous convaincre que la connaissance des religions serait la pierre angulaire de la compréhension du 11 septembre 2001, des déchirements yougoslaves, du jazz et de la cause de Martin Luther King, ce serait « faire retour, en connaissance de cause, au monde d’aujourd’hui » Comment peut-on vouloir nous faire croire que ces faits aient pour prima explicatif on ne sait quelle culture religieuse, alors qu’ils recouvrent un ensemble de réalités sociales, économiques, politiques, artistiques, et certes aussi religieuses mais à quel titre supérieures ? C’est l’approche scientifique de l’homme qui est niée ici, dans la continuité du regard du croyant sur le monde qu’il veut voir à travers ses convictions et qui nous éloignent de la connaissance et de la réalité. On donne à cet endroit non seulement une priorité qui n’est pas soutenable à un domaine de culture, mais on donne aussi une prééminence morale à un système d’explication du monde sur les autres, ce qui est inacceptable. Qu’à l’université on étudie l’histoire des religions, c’est-à-dire, qu’on se spécialise dans la connaissance des religions et de leur histoire, est un choix de formation volontaire qui appartient à la libre détermination de l’étudiant. Mais ici, imposer de mettre la religion au-dessus de l’ensemble des phénomènes humains par lesquels on acquière une morale, derrière l’idée de combattre un « analphabétisme religieux » cause de mal être et de malentendus, c’est formater la pensée, lui imposer une grille de lecture sélective de l’histoire, ce qui est contraire à l’apport de toutes les sciences humaines. Et que dire, si ce projet arrivait à son terme, des freins mis alors à la libre pensée, de la place qui serait réservée à l’étude d’auteurs aux penchants antireligieux comme Voltaire, de penseurs agnostiques comme le poète Lucrèce qui voit dans la crainte des dieux un poison pour l’esprit humain, ou matérialistes comme Marx, aux apports du freudisme etc., par des élèves ainsi conditionnés...

18Si l’auteur se défend de vouloir remettre Dieu à l’école qui serait une revendication difficile à soutenir, toutes les conditions sont créées du retour vers Dieu des brebis égarées par l’entremise de l’école. Ce que nous propose en réalité Régis Debray à terme derrière cette apologie du « fait religieux » à l’école, c’est un renversement de valeurs, c’est une autre morale que celle des valeurs de la République qui sous-tend une autre société, mais il ne le dit pas. La question reste posée de la qualité de l’enseignement d’une école susceptible de former des sujets responsables, conscients des valeurs de nos institutions, et acteur de leur citoyenneté. N’est-ce pas une liberté de pensée partagée qui seule contient le respect de chacun pour autrui, indépendamment de la croyance et de l’opinion ? Le respect n’est pas à chercher dans le préalable de la reconnaissance de la différence religieuse ou culturelle mais dans le bien-commun des droits qui donnent à chacun une même liberté qu’on nomme égalité, celle de choisir ensemble une politique qui ne soit ni d’un camp religieux ou identitaire ni d’un clan, mais pensée pour l’intérêt de tous, chacun et ensemble. Défendre la laïcité, c’est défendre cette conception de notre République, certes largement perfectible, mais qui reste un acquis du côté de l’intérêt général à préserver face aux intérêts privés, aux groupes de pression de tout acabit.

L’enseignement laïque : un grand acquis démocratique porteur d’espoir

19Pour conclure sur cette conférence de Mohammed Arkoun organisée par le CCEFR, la parole fut brièvement donnée à un public quelque peu abasourdi par ce long monologue aux allures de « science exacte». Mais le plus grave dans tout cela était sans doute cette façon d’aborder un sujet pour le moins brûlant, à mi-chemin entre le débat scientifique et le débat de société, sans la précaution de présenter plusieurs points de vue, thèses, susceptibles d’étayer les enjeux d’une question par des éclairages différents, voire opposés, donnant un véritable cadre à un débat dont le caractère public ne paraissait pas pouvoir l’omettre. On voit bien ce qui pose problème dans la création même d’un organisme se donnant pour nom Centre Civique d’Etude du Fait Religieux, c’est cette confusion volontaire entre deux notions si étrangères et qui précisément dans l’exercice de notre démocratie sont clairement dissociées : le civisme qui est du côté de l’enseignement des droits et devoirs du citoyen qui font la citoyenneté et l’éduque à la participation de la vie politique, et le religieux qui est du côté de l’intime, du choix privé, interdit d’accès précisément au politique. N’est-ce pas de la même façon dont on redonne à la religion de l’influence sur les consciences par le renforcement de sa présence dans les programmes scolaires, tenter de redonner par ce type de démarche portée par le CCEFR une place à la religion dans l’espace publique, et en pesant ainsi sur lui, peser sur les décisions politiques ?

20Nombre des grands acquis sur lesquels vivent les citoyens de notre pays sont le fait, depuis plus de deux siècles, du recul du pouvoir religieux vis-à-vis des Droits de l’Homme, de la démocratie, de la liberté de penser, de la laïcité et de la place croissante du politique. N’est-ce pas cette donnée que certains rêvent de remettre en cause ? Est-il besoin de rappeler qu’aucune religion n’a jamais dans ses textes ou dans sa pratique proposée l’égalité entre les hommes, encore moins entre hommes et femmes. Au contraire, la religion rend l’inégalité terrestre acceptable par l’idée qu’elle est une fatalité ayant pour contrepoids l’existence d’une vie meilleure après la mort, « l’égalité des chances » au bonheur étant projetée dans un monde de l’après. La religion a pour dogme, que le sens et l’ordre de notre monde trouvent leur raison dans une puissance extérieure à l’histoire humaine : Dieu. Elle exclut ainsi l’homme de sa propre histoire. Les Grecs ont découvert l’idée que les hommes avaient la responsabilité de leur vie terrestre, alors que toutes les sociétés avant eux n’avait conçu qu’un temps des dieux, c’était alors la prise de conscience d’un temps des hommes. C’était pour la première fois la possibilité pour les hommes de se penser hors du divin, de se penser comme agents de leur histoire. Cette prise de conscience était le préalable à l’invention de la démocratie, du politique et plus tard de la laïcité. La croyance en un Dieu est parfaitement respectable tant qu’elle est l’affaire privée d’un choix personnel, car l’expérience a déjà montré que lorsqu’elle est laissée libre d’accès au pouvoir politique, elle ne peut résister à imposer à tous ses dogmes, et souvent par la violence et l’oppression. La laïcité a été d’ailleurs, de ce point de vue, une réaction à des siècles de domination religieuse liée au pouvoir personnel et de l’ordre moral.

  • 28  Abdelwahad Meddeb parle de la période actuelle comme « la plus noire de l’histoire des Arabes : «  (...)

21Pour un certain nombre de jeunes français d’origine maghrébine, le retour au religieux leur parait la seule façon de retrouver une dignité face la montée des individualismes, de la marchandisation généralisée de notre société, où tout semble pouvoir s’acheter ou se vendre. Les institutions civiques appartiennent néanmoins au domaine de la raison et non de la croyance, de la passion, c’est bien cela qui est en cause, à travers ce débat sur la redéfinition ou non de la laïcité, à l’ombre des nouvelles revendications communautaires et religieuses. Ne pas céder à ce mouvement c’est résister aux côtés de ceux, si nombreux mais qui n’osent pas se faire entendre, qui veulent s’intégrer tout en conservant référence à leur origine et croyance sans avoir à subir l’ascendance, voire le contrôle d’une hiérarchie religieuse, sans perdre leur liberté de choix, en étant des citoyens à part entière. C’est aussi aider les démocrates arabes qu’on fait taire dans ce climat, qui voudraient voir en France et ailleurs la démocratie et la laïcité, la politique, sortir victorieuses des conflits religieux pour bâtir un monde pacifique et responsable28. Quel appauvrissement culturel et quels écueils politiques seraient consécutif à mettre en œuvre ce que Régis Debray et Mohammed Arkoun défendent. Si la société se trouvait demain fracturée en une multitude de groupes religieux ou culturels, dont la référence prendrait le pas sur le politique mis au service d’intérêts communautaires concurrents, pourquoi et comment il y aurait-il motif à chercher ensemble l’égalité, à conquérir ensemble de nouveaux territoires de libertés ? Que deviendraient ainsi les luttes sociales avec un peuple ainsi divisé ? Que deviendrait la notion même de peuple ?

  • 29  Langues et cultures régionales Le ministre de la Culture et de la Communication a proposé de " rel (...)
  • 30  Frédéric Salat-Baroux est le Secrétaire général adjoint de la Présidence de la République.
  • 31  Cité par Béatrice Gurrey, dans l’article M.Chirac crée la « commission Stasi » pour redéfinir la l (...)
  • 32  Cité par Nicolas Gachon. Libéralisme et citoyenneté aux États-Unis (XXe siècle), p.p. 90-91,Ellips (...)

22Le plan de développement des langues régionales initié par Jack Lang et poursuivit aujourd’hui29, qui vise à encourager les régions à renforcer leur base culturelle locale, dans le cadre de la décentralisation et la perspective d’une Europe des régions, ne pousse-il pas dans le même sens d’une « politique des identités » à la française, dans tous les domaines ? Ne cherche-t-on pas à travers toutes les revendications à la différence sous le motif de la discrimination sociale à faire passer au premier plan la question des identités à la place de la question des inégalités sociales ? Comme le note Frédéric Salat-Baroux30, favorable à ce que l’on ne fasse pas de la question musulmane une question à part31, « On voit, parallèlement, la montée d’une recherche identitaire, religieuse ou régionale, en France et la réaffirmation du fait religieux dans le monde. La laïcité maintenant intéresse tout le monde. » On ne saurait effectivement isoler ce débat d’un cadre plus large où la République laïque se trouve pour le moins remise en jeu, voire remise en cause. Tood Gitlin nous soumet un témoignage sur le changement de politique de la gauche américaine dans les années 60 qui nous éclaire sur le risque contenu dans certaines évolutions en France. « La gauche américaine » à travers « une nouvelle conception de la citoyenneté, identity politics (politique des identités) (…) se serait ainsi détournée de son idéal universaliste et communautaire au profit d’une approche plus « tribale » du tissu social. C’est alors que des groupes distincts (…) les femmes, les Indiens, les Chicanos, les Portoricains, les fermiers, les bénéficiaires de la sécurité sociale, les homosexuels, les consommateurs de la classe moyenne, les écologistes (…) ont cherché à défendre leurs intérêts particuliers et à étendre, toujours et encore, la sphère de leurs droits. (…) L’objectif était indiscutablement louable, ne serait-ce que pour d’évidentes raisons philosophiques, sociales et humaines, mais il véhiculait néanmoins un risque politique pour l’idéal communautaire et l’Etat- nation… »32 On sait ce qu’il en est advenu avec l’affirmation du communautarisme et du muticulturalisme depuis aux Etats-Unis, accompagné par la fin de tout mouvement social de masse ou politique de remise en cause globale de la société. Finalement, ce mouvement d’éclatement des classes sociales en identités multiples a servi à merveille les intérêts les plus conservateurs et une Amérique plus que jamais libérale, sans système de protection sociale avec des droits sociaux les plus faibles du « monde occidental ».

  • 33  Gérard Bouchet, Laïcité et enseignement, Armand Colin, Paris 1996. Ouvrage passionnant qui fait un (...)

23La laïcité est une de ces spécificités françaises en droit fil de la Révolution française qui constitue une référence (humaniste) essentielle, à l‘image de la Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen, pour le monde. La France est l’un de ces rares pays où les hommes vivent ensemble sans être séparés par culture ou religion tout en étant garanti par la loi contre toute discrimination religieuse ou culturelle, sans conflits majeurs, sans guerre civile. La laïcité est à la fois « la primauté absolue des droits de la raison humaine » et « une tension vers l’autonomie de l’homme », c’est « la forme moderne de l’humanisme » comme le propose Gérard Bouchet33. La laïcité n’est-elle pas une des ambitions planétaires à l’adresse des peuples, que l’on pourrait historiquement concevoir comme un formidable mouvement de progrès vers un monde meilleur ? La démocratie en France, c’est cette liberté commune que procure l’égalité des droits civiques portée au-dessus des convictions religieuses, des cultures, des origines, c’est la primauté de la raison dans la délibération des affaires communes ; la laïcité, c’est la liberté de penser, de croire ou de ne pas croire, une liberté qui offre la possibilité d’un dialogue serein entre toutes les diversités : autant de biens parmi les plus précieux à savoir transmettre aux générations futures.

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Notes

1  Régis Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Odile Jacob, Paris, 2002.

2  Pour prendre connaissance du CCEFR et de son organisation : www.ccefr.org.

3  J’ai tenté, à partir de notes relevées au cours du propos de l’intervenant, de mettre en évidence non seulement certaines idées essentielles à identifier dans ce débat et les arguments qu’on peut y opposer, mais les enjeux de société qui y sont sous-jacent, parfois masqués par un discours centré sur la tolérance ou la simple compréhension mutuelle, volontairement ou non.

4  Professeur à Paris 3 et attaché à plusieurs universités européennes et américaines, Mohammed Arkoun a publié de nombreux ouvrages consacrés à l'islam. Dans son dernier livre, "de Manhattan à Bagdad", publié avec Joseph Maïla, doyen de la faculté des sciences sociales et économiques de l'Institut catholique de Paris, il s'interroge sur le sens et la portée des attentats du 11 septembre 2001. Dans un entretien accordé à l'hebdomadaire L'Express (27 mars 2003), Mohammed Arkoun, qui considère que l'attentat du World Trade Center représente "l'aboutissement le plus dramatique des échecs successifs des régimes postcoloniaux", rappelle qu'"à des degrés divers et avec des conséquences toujours tragiques pour les peuples laissés à l'abandon par leurs soi-disant élites nationales, tous les régimes postcoloniaux ont mis en place des tragédies collectives politiquement programmées avec des concours également variables des puissances occidentales. L'intellectuel algérien estime en outre, que l'absence d'une politique moderne de la culture, de la recherche scientifique et de l'éducation a privé l'islam d'une évolution semblable à celle du christianisme en Europe. Il voit dans les puissances occidentales la responsabilité essentielle à la situation actuelle. Il ne voit pas de cause interne aux difficultés des pays de religion musulmane. La laïcité est fille de la modernité a-t-il ajouté. C'est pour cela qu'il est vital que l'islam accède vite et sans réserve à tous les acquis émancipateurs de la modernité ainsi comprise. Pour autant, on est en droit de s’interroger sur le sens exact que donne à la notion de modernité ou de laïcité Mohammed Arkoun au vu des thèses avancées dans son discours. Un autre intellectuel arabe, Abdelwahad Meddeb, écrivain et professeur à l’Université Paris X où il enseigne la littérature comparée tient un tout autre discours : si pour lui « la colonisation et l’impérialisme (…) portent une part de responsabilité » dans l’échec de la modernisation des pays arabes, il impute leur incapacité d’infléchir la situation actuelle « aux régimes politiques qui sévissent dans le monde arabe : le despotisme, la tyrannie, l’absence des libertés élémentaires » Il critique les dangers du « wahhabisme », c’est-à-dire pour lui, « une vision extrêmement schématique et rigide de l’islam ». Il regrette l’abandon de la grande idée de « nation arabe », qui était « une façon de placer la nation au premier plan afin d’éviter que la religion ne soit le principe fondateur de l’identité » Abdelwahad Meddeb, La période la plus noire de l’histoire arabe, dans la revue L’HISTOIRE, numéro spécial Les Arabes, n°272 janvier 2003, p. 76-77.

5  Voir entre autre les numéros des Cahiers d’histoire sur ce sujet, qui ne manquent pas de travailler avec beaucoup de sérieux cette question, à l’appui de travaux renouvelés qui ne sont pas sans s’appuyer sur une historiographie très riche. Cahiers d’histoire n° 89, 4e trimestre 2002, dossier : Les enjeux de la mémoire, esclavage, marronnage, commémorations ; Cahiers d’histoire n°85, 4e trimestre 2001, dossier : Le pouvoir colonial, Cahiers d’Histoire n° 67, 2e trimestre 1997, dossier : Dominations impériales…

6  S'il y a séparation des Églises et de l’État aux États-Unis, dans la déclaration d’indépendance américaine, les êtres humains « sont dotés par leur Créateur de droits inaliénables » Le premier amendement de la Constitution américaine porte sur la liberté religieuse, puis sont déclinés les autres droits… Elle est ainsi présentée comme première dans l’ordre des libertés.

7  Nicolas Gachon. Libéralisme et citoyenneté aux États-Unis (XXe siècle), p. 91,Ellipses, 2001.

8  Tood Gitlin. The Twilight of Common Dreams : Why America is Wracked by Culture Wars. New York : Henry Bolt, 1995.

9  Pour Adam Kuper, historien et anthropologue, responsable du département « sciences humaines » de l’université de Brunel (Londres), critique la notion de « différence culturelle »venu des États-Unis comme « l’illusion des cultures ». Il explique que la notion d’identité culturelle « est une doctrine qui peut être très pesante : elle suppose que chacun dispose d’une communauté à laquelle il va s’identifier spontanément, et surtout pas à une autre, car cela porterait atteinte à son intégrité, à son être authentique. Mais les sociétés ne sont pas faites ainsi : général, nous ne choisissons pas nos parents, notre nationalité, notre éducation, notre orientation sexuelle… Objectivement, nous n’avons pas tellement le choix, à moins de nous rebeller. Il y a donc quelque chose d’illusoire à vouloir faire de l’identité culturelle une sorte de droit de la personne, comme tout individu a droit à son intégrité physique ; C’est une doctrine étrange, qui semble vouloir concilier deux objectifs contraires : la promotion de l’individu libre et sa soumission consentie à une communauté quasi religieuse. Adam Kuper, L’illusion des cultures, revue Sciences Humaines, n°113, février 2001, p.42-45.

10  Ibidem note 7, p.100-103.

11  Thierry Aprile, La Ière République, Introduction, 1792-1804. Pygmalion Gérard Watelet, Paris 1999.

12  Jean Baubérot, Histoire de la laïcité française, p. 20, PUF, Paris 2000.

13  Ibidem note 11.

14  Sur ce développement, voir les nombreuses références et l’analyse proposées par Jean-René Suratteau, La Révolution française, certitudes et controverses, dossier Clio, PUF, France 1973.

15  La loi de 1905 : Article 1 : La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes… Article 2 : La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte (…) Les établissements publics du culte sont supprimés. L’article 3 porte sur l’attribution des biens de ces derniers établissements aux associations désignées par l’État pour en hériter

16  Une idée exprimée dans le cadre de cette conférence que l’on retrouve dans ses écrits. Voir l’article intitulé « Comment concilier islam et modernité » paru dans le Monde diplomatique d’Avril 2003, en dernière page.

17  Xavier Ternisien y plaide en faveur de la reconnaissance de la légitimité de l’UOIF quoi que liée aux Frères musulmans et prête à imposer l’extension de la religion musulmane dans la société française, avec une vision rigoriste de ses principes, au besoin en opposition à la laïcité. Il met même sur le même plan de cette démarche à l’égard de l’UOIF, le Tabligh, encore plus clairement de tendance fondamentaliste. Xavier Ternisien, La France des mosquées, Albin Michel, Paris 2002.

18  Xavier Ternisien. Depuis 1996, les programmes prennent mieux en compte l’histoire et les textes des grandes religions, article paru dans le journal Le Monde de l’édition du 7 novembre 2002.

19  Terres médiévales et d’aujourd’hui 5e, conçu par Alain J.-M. Bernard et Michel Roche, Introduction aux Sciences Humaines par l’Histoire, la Géographie et l’économie, Magnard, 1987.

20  Extrait de l’éditorial du Bureau National de L'Association des Professeurs d'Histoire et de Géographie (APHG) intitulé L'histoire et la géographie au cœur du débat civique publié dans la revue Historiens & Géographes n°378

21  Voir l’article paru dans le journal Le Monde dans l’édition du 7 novembre 2002 intitulé :

ÉDUCATION Le gouvernement pour un enseignement « raisonné » des religions

22  Voir l’article intitulé Depuis 1996, les programmes prennent mieux en compte l’histoire et les textes des grandes religions, signé Xavier Ternisien, paru dans l’édition du journal Le Monde du 7 novembre 2002.

23  Ibidem, note Régis Debray,L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Odile Jacob, Paris, 2002.

24  Régis Debray, Dieu, un itinéraire (Odile Jacob) Paris 2001.

25  Ariane Chemin, Le retour à Dieu de Régis Debray et Max Gallo, article paru dans l’édition du journal Le Monde.

26 Dieu, un itinéraire, p.10, (Odile Jacob) Paris 2001.

27  Selon un sondage CSA pour Le Monde et le mensuel Notre Histoire (revue dont on connaît la sensibilité proche des milieux catholiques) réalisé en juin 2000, 57 % des personnes interrogées se déclaraient favorables à « un enseignement d'histoire des religions ». Il devait permettre d' « améliorer la culture générale des élèves » (pour 74 % des personnes interrogées) et de « développer l'esprit de tolérance » (69 %).

28  Abdelwahad Meddeb parle de la période actuelle comme « la plus noire de l’histoire des Arabes : « Le monde arabe, au-delà de la situation actuelle si sombre, conserve un énorme potentiel : les femmes et les hommes, un immense territoire, une langue et une civilisation très riche ; reste à trouver les préalables politiques et les ressorts intellectuels pour les transformer en avenir » Abdelwahad Meddeb, La période la plus noire de l’histoire des Arabes, revue L’HISTOIRE, numéro spécial Les Arabes, n° 272, janvier 2003, p.76-77.

29  Langues et cultures régionales Le ministre de la Culture et de la Communication a proposé de " relancer " le Conseil national des langues et cultures régionales créé en 1985, en lui donnant " de nouvelles missions ". " Les langues de France ont besoin d'une instance de consultation et de suivi qui examine, dans le cadre des orientations définies par le gouvernement, les questions relatives à leur promotion ", a-t-il estimé lors des récentes " Premières Assises nationales des langues de France ". Dans le cadre de la décentralisation, les établissements publics de coopération culturelle constituent " l'outil le mieux approprié au développement d'une politique linguistique par les régions, les départements et les villes ", a également estimé M. Aillagon

30  Frédéric Salat-Baroux est le Secrétaire général adjoint de la Présidence de la République.

31  Cité par Béatrice Gurrey, dans l’article M.Chirac crée la « commission Stasi » pour redéfinir la laïcité, publié dans l’édition du journal Le Monde du mercredi 2 juillet 2003.

32  Cité par Nicolas Gachon. Libéralisme et citoyenneté aux États-Unis (XXe siècle), p.p. 90-91,Ellipses, 2001.

33  Gérard Bouchet, Laïcité et enseignement, Armand Colin, Paris 1996. Ouvrage passionnant qui fait un point d’ensemble sur la laïcité et ses rapports à la citoyenneté, à la société et au métier d’enseignant.

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Pour citer cet article

Référence papier

Guylain Chevrier, « La laïcité : un enjeu de société », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 90-91 | 2003, 175-198.

Référence électronique

Guylain Chevrier, « La laïcité : un enjeu de société », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 90-91 | 2003, mis en ligne le 01 janvier 2006, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1483

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Auteur

Guylain Chevrier

Docteur en Histoire

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