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DOSSIER

La place de l’histoire des femmes dans l’enseignement de l’histoire 1

Michelle Zancarini-Fournel
p. 63-78

Résumé

L’émergence de l’histoire des femmes dans l’historiographie universitaire ne se répercute que très lentement dans l’enseignement primaire et secondaire. Toutefois, encouragées par des incitations européennes, des évolutions se font jour. Après avoir recensé les points des programmes relatifs à cet objet, l’auteur montre, à travers quelques exemples, comment il est possible, dans le cadre des programmes actuels, de « revisiter » l’histoire avec un regard sexué. Pour terminer, elle propose plusieurs mesures précises « pour une histoire mixte ».

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Géographie :

France

Chronologie :

XXIe siècle
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Texte intégral

  • 1  Texte remanié de mon audition devant le Conseil économique et social, 17 septembre 2003.
  • 2  Sur le bilan historiographique de l’histoire des femmes voir Françoise Thébaud, Écrire l’histoire (...)
  • 3  Sur la création en 1995 et l’histoire de la revue, ainsi qu’un bilan comparatif européen, voir Fra (...)
  • 4  Voir informations sur le site de Mnémosyne, animé par Isabelle Ernot : www.mnemosyne.asso.fr

1L'histoire a été, et reste encore, largement écrite au neutre, en fait au masculin, et organise, selon le titre du livre de Michelle Perrot (1998), « le silence sur les femmes ». Héritière de l’histoire méthodique, l’histoire enseignée a été le plus souvent l’histoire des événements, de la succession des règnes et des régimes, des guerres et des batailles. Pour les historiens méthodiques, comme pour les historiens des Annales, les femmes étaient invisibles. En France, l’enseignement de l’histoire dans le secondaire, qui a un lien particulièrement étroit avec l’histoire universitaire, enregistre ce déni d’historicisation. Champ relativement neuf de la discipline historique, l’histoire des femmes est légitimée dans le grand public qui a plébiscité les cinq volumes, parus en 1991-1992, de L’histoire des femmes en Occident de l’Antiquité au xxe siècle – alors qu’elle ne l’est pas encore dans l’institution universitaire 2. Présidée actuellement par Françoise Thébaud, Mnémosyne, association pour le développement de l’histoire des femmes et du genre, a été créée en 2000 à l’initiative du comité de rédaction de la revue CLIO Histoire, Femmes et Sociétés pour promouvoir ce champ historiographique 3. Le 8 mars 2005, un colloque organisé par Mnémosyne sera centré sur la transmission des savoirs 4.

2C’est donc dans la perspective d’un état des lieux, centré sur le déchiffrement des programmes et la mise en œuvre dans les manuels scolaires, que je vais aborder ce bilan de l’histoire des femmes, longtemps marginalisée. L’histoire des femmes pénètre très lentement et très difficilement les programmes et les manuels, malgré les incitations récentes de l’Éducation nationale. Dans un second temps, je montrerai quelles relectures de l’Histoire sont possibles qui pourraient être intégrées dans l’enseignement. Enfin, je m’efforcerai, en m’appuyant sur les recommandations de la Commission européenne, d’avancer des propositions qui pourraient être mises en œuvre dans l’enseignement. Encouragées par la politique européenne, des évolutions se font jour. Le thème des journées de l’Histoire à Blois sera consacré en octobre 2004 à l’histoire des femmes et du genre.

État des lieux de l’enseignement de l’histoire des femmes dans le secondaire et l’élémentaire

3Bien que Michelle Perrot, membre du Conseil national des programmes, ait souligné à plusieurs reprises la difficulté d’intégrer la question de l’histoire des femmes, compte tenu de la lourdeur du dispositif d’élaboration des programmes de l’Éducation nationale, une certaine évolution peut être soulignée. Elle a été particulièrement notable dans le récent colloque organisé par l’Inspection générale du 12 au 14 décembre 2002, rencontre qui était destinée à faire le point sur l’état des disciplines scolaires de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique.

Le colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’école », décembre 2002

4Devant plus de 200 participants, acteurs et actrices de terrain de l’institution scolaire, Pauline Schmitt-Pantel, professeur d’histoire grecque à l’université de Paris I-Sorbonne, dans une conférence introductive sur ce que les recherches récentes sur l’histoire de l’Antiquité peuvent apporter à l’enseignement, a souligné combien la question des différences, en particulier les différences sexuées, permet de reconsidérer la nature de la démocratie athénienne, souvent proposée comme fondement de la démocratie occidentale. Ces réflexions ont pu être approfondies dans un des dix ateliers proposés qui portait sur « Le masculin et le féminin dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie », atelier animé par une inspectrice pédagogique régionale, Chantal Février, et moi-même, et suivi par une trentaine de personnes. L’atelier a permis de faire le bilan de l’état actuel de l’intégration dans les programmes et les manuels et sur les (rares) initiatives prises pour la favoriser. Une confrontation entre les évolutions historiographiques récentes, la demande sociale et institutionnelle et la réalité observable dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie enseignées a conduit à dresser un premier constat de la faible visibilité des femmes. Parmi les obstacles à une introduction raisonnée du féminin et du masculin dans ces enseignements, une réflexion préalable sur les textes officiels (programmes, documents d’accompagnement) a montré que ceux-ci suggèrent encore trop rarement d’intégrer cette dimension dans des questions qui peuvent apparaître comme fondamentales (Révolution française, évolution démocratique aux xixe et xxe siècles, passage à la société industrielle, problème longtemps récurrent de l’instruction, création intellectuelle et artistique, guerres, etc.). D’une façon générale, le domestique et le privé ont très peu de place dans les programmes, car le social est en recul au profit du politique et du culturel. Les manuels, outils de base pour de nombreux professeurs, transcrivent un certain nombre de nouvelles problématiques de l’histoire universitaire, mais rarement celle qui nous préoccupe ici. D’autres professeurs, conduits par le poids des représentations traditionnelles de l’enseignement de l’histoire et l’urgence quotidienne, se posent rarement la question.

5Les incitations institutionnelles restent discrètes à ce sujet, mais la lecture fine et précise faite par Chantal Février montre que les programmes offrent de nombreuses possibilités implicites, notamment si l’on s’inscrit dans les finalités afférentes à nos enseignements. Les obstacles principaux semblent donc procéder de la méconnaissance des évolutions historiographiques contemporaines, à laquelle il faut ajouter certaines représentations négatives de l’histoire et de la géographie du genre, souvent confondues avec le militantisme dont elles sont parfois issues. Souhaiter la prise en compte de l’autre moitié du ciel dans l’histoire et la géographie enseignées s’avère, pour certains, procéder d’une attitude apparentée au communautarisme diviseur et suscite une hostilité déclarée. C’est oublier qu’il y a des femmes dans toutes les communautés, potentielles ou imaginées.

6Nous avons enfin cherché à repérer certains des lieux privilégiés des programmes au sein desquels l’ouverture au féminin, au masculin et à leurs rapports, paraît indispensable et de nature à renouveler sensiblement les approches. Il ne s’agit pas de distiller des femmes ici ou là dans les programmes, mais il importe de prendre quelques exemples en montrant comment l’introduction de l’histoire des femmes modifie le récit et l’explication historiques. Quelques domaines semblent prioritaires ; parmi ceux-ci, l’enseignement (ne serait-ce que pour poser la question de la mixité qui est une préoccupation actuelle dans les classes), le droit (et cela peut être couplé avec l’éducation civique au collège ou l’éducation civique juridique et sociale au lycée) , en particulier le Code civil, la question du suffrage, la Première Guerre mondiale, les salons (xviie et xviiie siècles) en lien avec la littérature, l’histoire de l’esclavage en prenant des exemples de l’Antiquité au xixe siècle, la religion (à partir des religieuses au Moyen Age par exemple). D’autres pistes peuvent être évoquées permettant, sans alourdir le poids des contenus en jeu, de réorienter, en transformant le point de vue, le regard porté sur le passé.

7Dans tous les cas, il est apparu nécessaire de prolonger la réflexion en s’adossant aux grandes finalités assignées à l’enseignement de nos disciplines. À l’École élémentaire, celui-ci « doit permettre à l’élève de se construire une identité forte, fondée sur la conscience de s’inscrire dans un héritage et de participer à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes et les femmes » (Introduction aux programmes du cycle des approfondissements, B.O. hors série n° 1 du 14 février 2002, p. 65) ; au collège et au lycée, il vise « à donner aux élèves une vision du monde » – un des rôles de la géographie – et « une mémoire », l’une des fonctions de l’histoire. Il concourt tout au long du cursus à la construction de l’identité de chaque élève, à la formation de citoyen/ne/s capables d’analyser des situations. Permettre à chacun et chacune de se situer dans le monde contemporain avec son passé et son présent, lesquels ne sont ni neutres, ni exclusivement féminins (ou masculins), de percevoir les évolutions, de mieux affronter le quotidien, passe par une meilleure perception des rôles auxquels chacun et chacune furent assigné/e/s dans des sociétés antérieures, ce que furent les pouvoirs et leurs formes d’action. La connaissance des conditions quotidiennes comme des exceptions, des consensus et des transgressions, met en perspective, pour tous, les dynamiques actuelles et les permanences, la fragilité et l’incomplétude des acquis. Elle permet de cerner les représentations qui sous-tendent certaines assignations, certaines présences fortes ou absences. être lucides et capables d’explorer des choix nouveaux sans se laisser abuser par des exclusions, des assignations perçues comme des évidences, des partages qui paraissent « naturels » ou des choix « spontanés », passe par l’enseignement d’une histoire qui sache prendre en compte, sans les nier ou les occulter les différences sociales entre les sexes, les hiérarchisations et les formes qu’elles ont prises et prennent encore aujourd’hui.

  • 5  Michel Hagnerelle (dir.), Apprendre l’histoire et la géographie à l’école, CRDP Académie de Versai (...)

8Les constats et les recommandations élaborés dans cet atelier ont été diffusés à l’ensemble des participants à ce colloque dont les actes viennent d’être publiés 5. Dans le cadre de la préparation de cet atelier, nous nous sommes livrée à une étude précise des programmes scolaires dont je vais vous présenter les conclusions, dans le second point de cet état des lieux.

Les programmes scolaires

L’explicite…

9A l’école primaire, l’élève commence à comprendre le rôle des femmes et des hommes et des groupes humains anonymes dans le surgissement des événements, et dans l’évolution politique, sociale et culturelle. « […]. Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs, dans l’ordre politique, mais aussi littéraire, artistique ou scientifique. On n’oubliera pas pour autant le rôle de groupes plus anonymes ni celui des femmes dont on soulignera la faible place dans la vie publique. Ces hommes et ces femmes, comme les événements, sont présentés aux élèves à travers des récits de l’époque. […]. »

10Programme du cycle d’approfondissement (le xixe siècle, 1815-1914) :

11[…] En France, la République s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction, mais consolide la femme dans une position d’infériorité face à l’homme, comme partout en Europe. […]

12Points forts : […]- l’inégalité entre l’homme et la femme, exclue du vote et inférieure juridiquement » (B.O. hors série n° 1 du 14 février 2002)

13Au collège :

14« Repères chronologiques sur les trois cycles

15[…]. 1789 : […].- Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. […] 1848-1852 : seconde République (suffrage universel – abolition de l’esclavage). […] 1944 : droit de vote des femmes. (B.O. hors série du 15 octobre 1998.)

16Au lycée (séries générales) :

17En seconde (B.O. hors série n°6 du 31 août 2000 et commentaires…)

18«I - Un exemple de citoyenneté dans l’Antiquité : le citoyen à Athènes au ve siècle avant J-C.

19[…] II faut en outre souligner la conception restrictive de la citoyenneté que développe Athènes au ve siècle, et insister sur les limites de la démocratie athénienne : une citoyenneté fondée sur le droit du sang (mais refusée aux femmes), qui exclut les étrangers et les esclaves et dont le fonctionnement est imparfait.

20[…] 5 - La Révolution et les expériences politiques en France jusqu’en 1851

21Une attention particulière est accordée à l’exclusion persistante des femmes de la vie politique, et à la difficile abolition de l’esclavage. »

22En première, (B.O. n° 7 du 3 octobre 2002, programmes du cycle terminal) : « Les développements historiographiques des vingt dernières années et les enjeux contemporains invitent à choisir quelques thèmes clés pour étudier les rôles et le statut des femmes, tant en France (exclusion durable du vote, impact complexe de la Première Guerre mondiale, émancipation multiforme des années 1960 et 1970…) que dans le reste du monde.

23[…] 2 - Les Français dans la Première Guerre mondiale. Après avoir décrit l’entrée en guerre, on étudie les manières dont les Français vivent le conflit, en insistant sur le fait que la société dans sa quasi-totalité est touchée par le deuil. Une ouverture sur certains prolongements de la Grande Guerre (apaisement des luttes religieuses, organisation du souvenir, évolution des rôles féminin et masculin…) achève l’étude. » (Annexe 2, série scientifique).

…et l’implicite (morceaux choisis) :

24A l’école primaire :

25« L’histoire et la géographie fournissent enfin un appui solide à l’éducation civique par les savoirs qu’elles apportent et la méthode critique qu’elles développent. Plus largement, la comparaison avec des sociétés différentes dans le temps et l’espace doit permettre à l’élève de se construire une identité forte, à la fois sûre d’elle-même et ouverte, fondée sur la conscience de s’inscrire dans un héritage et de participer à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes. »

26(Introduction aux programmes du cycle des approfondissements, B.O. hors série n° 1 du 14 février 2002, p. 65.)

27Au collège :

28« Enseigner l’histoire et la géographie, c’est enfin chercher à donner aux élèves une vision du monde – c’est un des rôles de la géographie – et une mémoire – c’est une des fonctions de l’histoire. L’histoire et la géographie aident à constituer ce patrimoine […]. qui permet à chacun de trouver son identité. Cette identité du citoyen éclairé repose sur l’appropriation d’une culture. » (« Programmes des collèges, cycle d’adaptation », in Un projet pour le collège.)

29Au lycée (séries générales et technologiques) :

30« […] Les programmes d’histoire-géographie permettent en effet la compréhension du monde contemporain, par l’étude de moments historiques qui ont participé à sa construction et par celle de l’action actuelle des sociétés sur leurs territoires. » (B.O. hors série n° 6 du 29 août 2002.)

31Au lycée professionnel :

32« Les programmes d’histoire et de géographie ont pour ambition première de contribuer, au sein de l’enseignement général, à ouvrir l’intelligence des élèves, des apprentis et des adultes en formation à une compréhension du monde d’aujourd’hui. En effet, l’enseignement de l’histoire et de la géographie entend pouvoir donner à tous les candidats des éléments forts de culture commune qui leur permettront d’être autonomes dans leurs choix et leurs opinions et d’exercer une citoyenneté responsable. Il s’agit aussi […]. de conforter la formation reçue au collège et, pour tous candidats, d’aborder des sujets de réflexion en prise avec les grands problèmes de société actuels. » (B.O. hors série n° 6 du 29 août 2002.)

33Voir pour les CAP, le thème 5 du nouveau programme : La démocratie contemporaine en France et en Europe (J.O. du 5 juillet 2002).

34Au lycée (séries technologiques) :

35« Les programmes d’histoire et de géographie des séries technologiques s’inscrivent, comme ceux des séries générales, dans la continuité des programmes de la classe de seconde. Leurs finalités, en histoire comme en géographie, sont identiques : donner aux élèves les connaissances et les outils intellectuels qui leur permettent de comprendre le monde contemporain et les rendent ainsi capables d’agir en citoyens responsables. » (B.O. du 29 juin 1995.)

Les manuels scolaires

  • 6  Ce qui montre, comme l’a souligné Annette Wieviorka, au cours de la séance du 17 septembre 2003 du (...)

36Les manuels scolaires sont la transposition des programmes et des documents d’accompagnement qui sont des commentaires de ces programmes. Si l’on constate dans les manuels les plus récents (2000-2003) un souci (relatif) de prendre en compte l’histoire des femmes, elle reste souvent cantonnée dans la forme (dans des dossiers, des commentaires de documents…) et dans le fond : sont ainsi privilégiées quasi exclusivement les questions du travail des femmes au xixe siècle (toujours associé au travail des enfants) et du suffrage et la Première Guerre mondiale, seule période pour laquelle le regard de l’histoire a vraiment changé 6.

37Mais le bilan reste très inégal selon les éditeurs et les auteurs de manuels, certains faisant complètement l’impasse sur la question de l’histoire des femmes.

Les incitations européennes

38La convention du 25 février 2000 sur l’égalité des chances entre les filles et les garçons préconise une prise en compte de ces questions en particulier dans les programmes et dans les manuels scolaires. La Convention signée en 2000, à la différence de celles de 1984 et de 1989 centrées sur l’orientation et le « sexe des métiers », est globale. Elle concerne tous les élèves comme tous les personnels et s’adresse à l’ensemble des acteurs et des actrices du système éducatif. De plus limitée dans le temps (2000-2006), elle est astreinte à une obligation de résultats évalués par des indicateurs.

  • 7  Publiée dans le Bulletin Officiel de l’Éducation nationale, 9 mars 2000.

39C’est par l’Union européenne que la notion « d’égalité des chances » est rapportée à la question de la différence des sexes. La convention du 25 février 2000 fait explicitement référence à la politique d’égalité globale entre les sexes, aux politiques d’emploi et à la possibilité de financement par l’Europe 7. Pour la première fois en 2000, l’Éducation a été déclarée éligible au FSE et la convention s’appuie sur la possibilité de faire appel aux fonds sociaux européens pour des actions spécifiques.

40Une attention particulière est portée au contenu des savoirs et aux didactiques des disciplines, aux programmes qui doivent être revus avec le souci de promouvoir l’égalité des sexes ainsi qu’aux manuels et à la littérature de jeunesse. Tout ceci doit permettre de développer la réflexion autour des stéréotypes de genre pour développer ce que Eleni Varikas appelle « la conscience de genre ». L’approche disciplinaire permet d’inscrire le sens des apprentissages scolaires et les interrogations identitaires des adolescents en excluant une approche idéologique ou moralisatrice du problème. Au collège, l’éducation civique est propice aux approches sur la mixité et l’égalité des sexes. Au lycée, les travaux pluridisciplinaires encadrés (TPE) peuvent ouvrir un espace de débats, de même qu’ils peuvent être développés dans le cadre de l’apprentissage des débats argumentés en ECJS.

  • 8  Voir le site : www.lyon.iufm.fr/aspasie.

41Sur ce point, l’IUFM de Lyon est un établissement pilote pour la mise en œuvre de cette convention dans la recherche, la formation des professeurs stagiaires et la documentation. Un fonds documentaire, dénommé Aspasie, fort de 3500 livres et d’une trentaine d’abonnements à des revues françaises et étrangères a été constitué. Les livres sont accessibles par prêt inter-bibliothèques 8.

42Je vais aborder dans la période contemporaine, que je connais le mieux, les questions historiques qui peuvent être revisitées en fonction des programmes actuels.

Quelles relectures de l’histoire sont possibles ?

La place des femmes dans la Révolution française

  • 9  Dominique Godineau : « Filles de la liberté et citoyennes révolutionnaires », in Histoire des femm (...)
  • 10  Dominique Godineau, « Histoire d’un mot : Tricoteuse de la Révolution française à nos jours », Lan (...)

43Les femmes ont été des actrices de l’Histoire pendant la Révolution française. Certaines femmes, devrait-on dire plus dans les grandes villes – en particulier à Paris – que dans les campagnes et les villages, se sont fait entendre dans l’espace public, même si, dès 1793, leur exclusion des lieux de débats politiques (les clubs, puis les tribunes de l’Assemblée) a abouti à fairepour la moitié de la population majeure, selon l’expression de Dominique Godineau, « des citoyennes sans citoyenneté » c’est-à-dire sans les droits politiques du citoyen. Pourtant leur présence active a permis que les débats sur les principes d’égalité et de liberté agitent les députés.Un certain nombre de femmes du Tiers État se sont exprimées dans les Cahiers de doléances, comme par exemple, en janvier 1789 dans la Pétition des femmes du Tiers État au Roi :les femmes se présentent comme des « êtres mixtes » et posent ainsi la question du rapport entre masculin et féminin dans la société française d’alors.Sans jamais posséder la citoyenneté, des femmes ont participé à la Révolution française de différentes façons. Du 14 juillet 1789 aux manifestations de 1795, elles sont une composante notable de la foule révolutionnaire urbaine, en particulier à Paris. Elles se sont trouvées, parfois, à l’origine ou à la tête de manifestations : l’événement le plus connu est la marche de 6000 à 7000 femmes de Paris à Versailles les 5 et 6 octobre 1789 ; elles contribuent à ramener la famille royale à Paris et changent ainsi la géographie politique des événements de la Révolution. Pourtant dès les premières élections de l’hiver 1789, elles sont considérées comme faisant partie des « citoyens passifs », c’est-à-dire ceux et celles qui ne votent pas. Quelques personnalités exceptionnelles, figures de proue de la défense des droits des femmes, ont contesté vivement leur statut de « citoyennes sans citoyenneté »9. Il serait indispensable d’évoquer la personnalité et l’action d’Olympe de Gouges (1748 -1793) qui a publié en septembre 1791 une Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne, réplique en un préambule et 17 articles à la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789, texte dans lequel elle prend au mot l’universalisme des révolutionnaires. Arrêtée en juillet 1793 pour avoir placardé sur les murs de Paris un plaidoyer en faveur du fédéralisme contre le centralisme jacobin et avoir critiqué Robespierre, elle est guillotinée en novembre 1793. Mais la participation politique des femmes ne se limite pas à ce destin exceptionnel. Dominique Godineau (1988) a dénombré une trentaine de clubs, clubs mixtes ou clubs de femmes. Les salons sont aussi des lieux mixtes de rencontre et d’échanges d’idées politiques, entre public et privé, pour les femmes des élites politiques : ceux de Madame Roland et de Sophie de Condorcet sont parmi les plus fréquentés. Les pétitions sont utilisées par les provinciales pour envoyer leurs desiderata à l’Assemblée. La présence active dans les tribunes lors de délibérations politiques auxquelles elles ne peuvent prendre part est un moyen de participer au « souverain ». La gouache très connue des frères Lesueur (que l’on trouve dans nombre de manuels scolaires avec un commentaire sur la présence des femmes dans les procès et devant la guillotine), intitulée « Les Tricoteuses jacobines ou de Robespierre », porte la légende suivante « elles étaient un grand nombre à qui l’on donnait 40 sols par jour pour aller dans les tribunes des Jacobins applaudir les motions révolutionnaires ». Si le commentaire est péjoratif à l’égard des Robespierristes, il ne concerne pas la guillotine. La mémoire a fait glisser la tricoteuse des tribunes politiques aux activistes du spectacle de la guillotine, les « furies de guillotine », disait-on en 1795. La mémoire (et l’histoire le plus souvent) a ainsi masqué, par cette représentation des « tricoteuses », le rôle politique des « citoyennes » dans la période révolutionnaire. Elle stigmatise par une image familière – la tricoteuse – les femmes qui ont osé franchir les barrières entre public et privé pour pénétrer dans l’espace politique 10.

Du droit révolutionnaire au Code civil : vers la légalisation durable de la différence des sexes

44On célèbre en 2004 le bicentenaire du Code civil dans tous les établissements scolaires. Il serait souhaitable d’évoquer dans ce cadre le poids que le Code civil a fait peser sur les femmes françaises des xixe et xxe siècles. Le code civil de 1804 est élaboré sous le Consulat et promulgué sous l’Empire. L’organisation traditionnelle de la famille reposait avant 1789 sur l’indissolubilité du mariage, la puissance paternelle et la puissance maritale, qui ont été mises en cause sous la Révolution française par les principes de liberté et d’égalité. L’inégalité entre les époux qui perdure jusqu’au dernier tiers du xxe siècle est inscrite dans le Code civil : le mari doit protection à sa femme et celle-ci lui doit obéissance. Le mari décide du domicile conjugal. En cas d’infidélité, l’adultère féminin est passible de la prison, l’adultère masculin hors du domicile conjugal, d’une simple amende. Le Code civil étend à toute la France la conception de l’autorité maritale qui n’existait en droit avant la Révolution que dans les pays de droit coutumier (le nord). Le principe de l’incapacité juridique de la femme mariée s’étend également aux régimes successoraux : le mari, chef de la communauté, a tout pouvoir d’administrer les biens communs et même les biens personnels de son épouse.

45Le Code civil légalise aussi la situation de dépendance des filles. Les célibataires dépendent de l’autorité paternelle ; lorsqu’elles sont majeures (plus de 21 ans) elles sont civilement responsables, mais elles sont, de fait, marginalisées dans la société puisque que le but du mariage est la procréation et la perpétuation de l’espèce. Dépendance surtout donc des femmes mariées (jusqu’en 1938, avec la suppression alors de l’incapacité de la femme mariée, le mari avait droit de regard y compris sur la correspondance de sa femme).

Travail et industrialisation

  • 11  JoanScott, Louise Tilly, Les femmes, le travail et la famille, traduction en 1987, Marseille, Riva (...)
  • 12  mathildeDubesset, MichelleZancarini-Fournel, Parcours de femmes. Réalités et représentations. Sain (...)
  • 13  Delphine Gardey, La dactylographe et l’expéditionnaire, Paris, Belin, 2001.
  • 14  Catherine Omnès,Ouvrières parisiennes. Marchés du travail et trajectoires professionnelles au xxe (...)

46L’histoire du travail des femmes permet de revisiter les grandes questions historiques sur l’industrialisation, l’idée du retard français et l’histoire de la proto-industrialisation. Les historiennes des femmes ont souligné que pour la France, avec la part importante prise par les petites entreprises et les fabriques artisanales où le rôle de chaque membre de la famille, des femmes et des filles en particulier, est primordial, il s’agit en fait d’une voie différente d’accès à l’industrialisation. Dès 1975, Louise Tilly et Joan Scott avaient démontré, à partir d’exemples dans le Nord français, les continuités de l’industrialisation française au xixe avec l’ancienne économie familiale, le cycle de vie et de travail des femmes étant lié au cycle familial en particulier avec l’intervalle des naissances et l’âge des enfants 11. L’appréciation d’un changement brutal provoqué par ce qu’on appelait encore la révolution industrielle est ainsi remis en cause. La flexibilité de la main-d’œuvre féminine, adaptée à des tâches différentes, permet d’effectuer tous les changements dans l’ordre productif. C’est le cas par exemple de la passementerie stéphanoise que nous avons étudiée avec Mathilde Dubesset 12. Les directions de recherche les plus récentes revisitent des terrains déjà explorés mais sous un autre angle. C’est ainsi que l’histoire du travail domestique et salarié est revivifiée par une approche sur le genre des techniques. Delphine Gardey analyse, par exemple, la mécanisation des emplois de bureau dans l’entre-deux-guerres parallèlement à leur féminisation 13. Catherine Omnès, avec le cas des ouvrières parisiennes de la métallurgie, montre comment leur emploi massif dans l’entre-deux-guerres est lié à la rationalisation et à la taylorisation de la production. Mais ces ouvrières là, pour 40 % d’entre elles, n’ont pas d’enfant 14. On repense ainsi la séparation public et privé et on réexamine le sens de la protection du travail des femmes.

Les guerres du xxe siècle : la « nationalisation » des femmes

47L’histoire de la Première Guerre mondiale a été revisitée par l’histoire des femmes. L’histoire des ouvrières des usines de guerre a contribué dans les années 1970 à une autre histoire de la guerre, une histoire de l’arrière et de « l’autre front » (c’est le titre d’un numéro spécial de la revue Le mouvement social en 1977). Les études ont permis de nuancer fortement l’image convenue de l’émancipation des femmes pendant la guerre et a au contraire mis en avant l’histoire de la « nationalisation du corps des femmes » (F. Thébaud). La guerre a aussi contribué à redéfinir les rapports symboliques du masculin et du féminin. La relecture très contemporaine de l’histoire des sociétés européennes par la brutalisation ou « l’ensauvagement » (travaux de Georges Mosse) fait pencher l’objectif vers les souffrances du masculin. Si cette vision devient hégémonique comme semble le craindre Annette Wieviorka (Le Monde des débats, novembre 2000), elle provoquera un nouveau déséquilibre de l’histoire et un effacement des perspectives précédentes. Françoise Thébaud a développé l’histoire des femmes en 1914-1918 dans un ouvrage paru en 1986, La femme au temps de la guerre de 1914,en montrant comment la guerre, cet événement remarquable, a affecté la vie des femmes dans leur diversité (y compris, phénomène peu connu alors, dans les zones occupées par l’armée allemande dans le nord et l’est du territoire). Dans l’Histoire des femmes en Occident, dont elle a dirigé le cinquième volume sur Le Vingtième siècle (Plon, 1992), elle aborde la question des représentations du masculin et du féminin dans une perspective d’histoire du genre (voir introduction du cours) : « Mobilisation des hommes, mobilisation des femmes », « mort des hommes, douleur des femmes », « guerre des hommes, paix des femmes », telles sont les scansions de ce premier chapitre du volume sur le Vingtième siècle. Elle aborde également « la sexuation des politiques de guerre » en montrant comment le genre est utilisé par les politiques dans la conduite même des événements. En situation de guerre, si les rôles traditionnels excluent les femmes du port des armes, les deux sexes partagent les mêmes valeurs (courage, sacrifice, obéissance…), même si elles sont déclinées de façon différente au masculin ou au féminin. Mais, d’une façon générale, se reconvertir à la paix coûte cher pour les femmes. Michelle Perrot (1984) a souligné comment la guerre remet chaque sexe à sa place : « Dans son principe et dans son domaine elle est profondément conservatrice. » La fin de la guerre est un retour à l’ordre moral, conjugal et politique. La loi de 1920 qui interdit toute propagande pour la contraception et celle de 1923 qui correctionnalise l’avortement pour mieux le punir sont là pour marquer ce retour à l’ordre. En 1922, le Sénat refuse d’accorder aux femmes le droit de vote alors que la Chambre des députés l’avait accepté en 1919.

48Cependant l’histoire de la Première Guerre mondiale est une des périodes les mieux traitées dans les manuels. En revanche la période de la Seconde Guerre mondiale est beaucoup moins abordée.

Histoire de femmes dans la France de Vichy

49Le poids de la guerre et des « années noires » a été souligné par Françoise Thébaud dès l’introduction générale du cinquième volume de L’Histoire des femmes consacré en 1992 au xxe siècle ; la guerre et la Libération ont été aussi le sujet du premier numéro en 1995 de la revue Clio, Histoire, femmes et sociétés. Plusieurs points de vue permettent d’aborder l’histoire de la période : – celui de « la sexuation des politiques de guerre » (comment les gouvernements, les groupes et les individus utilisent-ils la réalité et la symbolique de la division sexuelle) ; – celui d’une « histoire d’en bas », c’est-à-dire la vie quotidienne des femmes (et des hommes) ordinaires et les actions extraordinaires dans la Résistance et dans la Collaboration de femmes qui ne sont cependant qu’une infime minorité.

  • 15  Michèle Bordeaux, « Femmes hors d’Etat français 1940-1944 », in Rita Thalmann, Femmes et fascismes (...)
  • 16  Sur cette problématique, voir l’article de Laurent Douzou « La Résistance, une affaire d’hommes ?  (...)

50Des avancées notables ont été faites récemment dans la recherche dans trois domaines : la politique nataliste et familialiste de Vichy 15, la place des femmes dans la Résistance16et les violences de guerre et le genre à la Libération .

51Ces nouvelles approches posent des questions épistémologiques sur l’usage des discours et des représentations et sur le rapport entre sources écrites et sources orales.

52Pour les femmes, quelle Résistance et quelle Libération ? Un constat s’impose : la Résistance n’est pas seulement une affaire d’hommes, même si la participation des femmes à la Résistance a été un phénomène longtemps occulté à l’exception de quelques figures élevées au rang d’héroïnes ou de martyres. La résistance, c’est aussi résister au quotidien contre les pénuries. Dans les mouvements et les réseaux de la Résistance, les femmes occupent le plus souvent des positions qui correspondent au rôle traditionnel des femmes : assurer la logistique, le ravitaillement, les liaisons. Plus rarement elles portent les armes ou dirigent un groupe. Certaines vont jusqu’à fabriquer des explosifs (Jeanne Bohec), suscitant l’incrédulité de leurs camarades masculins. Certaines femmes sont cependant intégrées dans les corps d’armée (sections féminines) et pas seulement comme infirmières, assistantes sociales ou secrétaires, mais comme combattantes. Mais dans le programme du CNR (Conseil national de la Résistance), préfiguration d’une France nouvelle en 1943, aucune indication sur la place des femmes : il n’y a pas eu de reformulation des rôles respectifs des hommes et des femmes, pas de modèle alternatif, alors que la période de la guerre, par les situations exceptionnelles qu’elle engendre, est un temps de remise en cause des identités de genre. De même le rôle des résistantes a été longtemps sous-estimé. Les études quantitatives fondées sur la reconnaissance officielle et les décorations après la guerre soulignent la sous-représentation féminine : six femmes (dont quatre à titre posthume) à côté des 1 024 hommes sont « compagnons de la Libération ». Par leur silence et leur réserve modeste – la plupart d’entre elles reprirent le cours de leur vie ordinaire –, les résistantes ont dans une certaine mesure contribué à l’effacement de leurs actions des mémoires et de l’Histoire. À la Libération, c’est la fonction maternelle et le rôle traditionnel d’épouse et de mère qui sont valorisés dans la reconstruction de la nation. La Libération est en fait un moment de reconstruction de l’identité masculine dans l’épanouissement d’une culture guerrière et dans la mise en scène de la différence sexuelle. Cette hégémonie du masculin est prégnante dans toutes les représentations figurées de l’époque : affiches, films, photographies. À la Libération, l’identité masculine se reconstruit sous la figure du travailleur, du guerrier et du père nourricier et l’identité féminine sous celle de la mère.

  • 17  Fabrice Virgili, La France virile, Payot, 2000 ; Luc Capdevila, « Le mythe du guerrier et la const (...)

53Entre 1943 et 1946 – et surtout dans les mois de libération du territoire en 1944-45 –, 20 000 Françaises environ (pour la plupart jeunes et célibataires) ont été tondues et humiliées publiquement. « Collaboration horizontale », « collaboration intime », « collaboration sentimentale », les termes varient pour désigner l’objet du délit. Cette violence a été exercée essentiellement contre des femmes (quelques cas d’hommes tondus ont été recensés, assimilés ainsi au sexe féminin, forme de double dégradation). L’explication des origines de cette violence symbolique et sexuée est complexe. Mais il s’agit surtout d’une intervention dans la vie privée de femmes à l’encontre d’une sexualité considérée comme anormale : les amours perçues comme illégitimes entre Françaises et Allemands. Ces femmes sont mises au ban de la communauté après une mise en scène qui prend le visage d’une exécution symbolique touchant aux cheveux, à la dignité et à la féminité 17.

54Réappropriation du corps des femmes par les vainqueurs, reconstitution de l’identité nationale et réassurance de la virilité des hommes, telle est l’analyse de ce phénomène massif à la Libération. Il montre que, au moment où les femmes ont obtenu l’égalité politique en 1944, les résistants représentant l’ordre nouveau contestent, au nom des valeurs de la République, le droit aux femmes d’avoir eu une vie privée autonome. La question des violences et des cultures de guerre ouvre donc des perspectives nouvelles sur l’histoire de la période. Les conclusions nous invitent à approfondir la question des variations historiques des identités de genre, du genre attribué à la nation et leurs permanences ancrées dans des traits culturels de longue durée, comme les changements introduits par l’événement dans une conjoncture spécifique, celle de la guerre et de la Libération.

Citoyenneté politique et citoyenneté sociale

55Le territoire de l’histoire politique est investi par l’histoire et la définition de la citoyenneté et des pouvoirs. Sous la pression de l’histoire des femmes, le « suffrage universel » de 1848 est devenu le suffrage universel masculin, y compris sous la plume de Maurice Agulhon. Se différenciant de la citoyenneté politique, noyau dur de la citoyenneté, la notion de « citoyenneté sociale », de plus en plus employée dans l’espace public, a été déclinée à partir des analyses du sociologue anglais Marshall (1950). Si elle a parfois permis de masquer l’exclusion des femmes de la sphère du politique, alors que la citoyenneté sociale leur conférait certains droits, elle a permis aussi de cerner les rôles respectifs des hommes et des femmes dressés par les politiques publiques des différents États. L’approche sexuée des politiques, en particulier des politiques sociales, a permis également de revisiter l’histoire des « états-providence ». Des études comparatistes entre les pays européens et les États-Unis ont mis en valeur l’historicité de ces politiques et le poids des caractéristiques. Depuis 1989, l’Europe centrale et orientale est ainsi devenue un laboratoire vivant où s’élaborent de nouvelles politiques sociales à distance plus ou moins égale des politiques étatiques autoritaires et d’un libéralisme échevelé.

56L’histoire des femmes du temps présent est marquée en France par deux phénomènes importants : l’accès au suffrage et à la citoyenneté politique en 1944 et le développement, puis la crise, de « l’état-providence ». Une des questions est le sens du concept de citoyenneté : il faut s’interroger sur l’acception du terme citoyenneté et son implication historique.

  • 18  Yvonne Knibiehler, La révolution maternelle depuis 1945, Femmes, maternité, citoyenneté, Paris, Pe (...)
  • 19  Florence Rochefort, « Démocratie féministe contre démocratie exclusive ou les enjeux de la mixité  (...)
  • 20  E. Gubin, C. Jacques, F. Rochefort, B. Studer, F. Thébaud et M. Zancarini-Fournel (dir.), Le Siècl (...)

57Jusqu’en 1944, les femmes françaises ont été exclues de la citoyenneté alors que, dans le même temps, depuis la fin du xixe siècle, elles étaient incluses dans la nation par leur devoir maternel. Cette définition ne fait cependant pas l’unanimité puisque Yvonne Knibiehler écrit que « la fonction maternelle organise ou conditionne la citoyenneté des femmes » 18. Il faudrait s’interroger dans cette appréciation sur l’adéquation et l’équivalence entre la catégorie « femmes » et la catégorie « mères ». La question n’est pas nouvelle. Bien avant l’invention du terme « citoyenneté sociale », le féminisme républicain et égalitaire du xixe siècle, qui voulait intégrer les femmes dans la cité et la démocratie, a coexisté avec un féminisme maternaliste qui considérait la maternité comme une fonction sociale et qui revendiquait l’extension des droits liés à cette fonction 19. Dans l’entre-deux-guerres le féminisme égalitariste radical est marginalisé au sein des différents courants féministes et le basculement se fait vers la lutte pour une citoyenneté différentialiste 20. L’ordonnance de 1944 sur l’organisation des pouvoirs publics à la Libération accorde le droit de vote aux Françaises, donc les fait accéder de plein droit à la citoyenneté alors qu’elles n’ont pas encore obtenu ni tous les droits sociaux, ni l’égalité civile. Mais cette égalité des droits politiques, revendiquée depuis trois quarts de siècle, n’équivaut pas à une place laissée aux femmes (ou prise par elles) dans le monde politique et l’espace public. A contrario, les mères ont été des prestataires et des bénéficiaires du système de protection sociale, plus que dans tout autre pays européen, compte tenu du consensus familialiste et nataliste en France.

58Aujourd’hui le recul de « l’état-providence » varie selon les pays, mais représente un danger pour les femmes les plus vulnérables (mères seules avec enfants, femmes immigrées) eu égard aux changements économiques et sociaux. La comparaison des politiques en Europe permet de mieux comprendre l’historicité et la singularité des politiques françaises.

  • 21  Je traduis ainsi Affirmative Action comme dans la plupart des langues européennes et non « discrim (...)

59On peut enfin soulever un certain nombre de questions brûlantes aujourd’hui. Comment passer d’une égalité et d’une citoyenneté formelles à une égalité réelle et à une citoyenneté active pleine et entière ? Comment lier l’action positive 21destinée à corriger les discriminations tout en maintenant les principes d’une utopie d’égalité sur le fondement d’une indifférenciation sexuée du droit qui évite la stigmatisation des plus démuni/e/s ? C’est à partir de ces interrogations, qui sont à la fois des problèmes politiques du très contemporain et des questions théoriques, que l’on pourra réexaminer l’histoire de la citoyenneté en France.

Propositions pour une histoire mixte

60Il faut souligner qu’il s’agit d’éviter un écueil et ne pas confondre sexe des enseignants ou des auteurs de manuels et avancer des demandes sur la parité en ce domaine. Si cette question est en fait contenue implicitement dans la convention de février 2000, en réalité elle entretient la confusion entre sexe biologique (les hommes et les femmes) et sexe social (le genre, le masculin et le féminin).

61Plus constructif serait sans doute de produire des recommandations explicites venant du Conseil national des programmes, mais surtout de l’Inspection générale de l’Éducation nationale qui, par le biais des documents d’accompagnement et des stages de formation continue sur la mise en œuvre des programmes en direction des professeurs, peut peser plus efficacement et plus rapidement sur l’histoire enseignée que ne peuvent le faire les historien/ne/s isolés et souvent peu reconnus par la « communauté des historiens ». Les ressources existent dans la recherche universitaire sur l’histoire des femmes. Il faudrait pouvoir faire en sorte que, comme pour les autres questions historiques, les acquis de la recherche irriguent les programmes, les instructions et les manuels scolaires. Un label « Égalité » en fonction de la place accordée à l’histoire des femmes dans les manuels pourrait être éventuellement décerné par une commission indépendante de l’institution éducative et du monde économique de l’édition.

62Les acquis de l’histoire des femmes sont encore récents et ne sont pas routinisés. D’où la difficulté de penser les modalités de son introduction dans l’enseignement : il ne s’agit pas d’ajouter un zeste de femmes dans des situations spécifiques, mais de relire l’histoire globale avec un regard sexué. Cette relecture sexuée – et pas seulement féminisée – du passé sera sans doute progressive, mais elle peut d’ores et déjà inclure les acquis de la production universitaire aujourd’hui trentenaire.

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Notes

1  Texte remanié de mon audition devant le Conseil économique et social, 17 septembre 2003.

2  Sur le bilan historiographique de l’histoire des femmes voir Françoise Thébaud, Écrire l’histoire des femmes, Fontenay-aux-Roses, ENS Éditions, 1998.

3  Sur la création en 1995 et l’histoire de la revue, ainsi qu’un bilan comparatif européen, voir Françoise Thébaud et Michelle Zancarini-Fournel (dir.), « L’histoire des femmes en revues. France-Europe », CLIO, Histoire, Femmes et Sociétés, 2002, n° 16. CLIO HFS publie dans chaque numéro des documents commentés pouvant être utilisés dans les cours. Voir site : www.clio.revues.org

4  Voir informations sur le site de Mnémosyne, animé par Isabelle Ernot : www.mnemosyne.asso.fr

5  Michel Hagnerelle (dir.), Apprendre l’histoire et la géographie à l’école, CRDP Académie de Versailles, 2004.

6  Ce qui montre, comme l’a souligné Annette Wieviorka, au cours de la séance du 17 septembre 2003 du Conseil économique et social, l’influence des études pionnières de Françoise Thébaud, La femme au temps de la guerre de 1914, Paris, Stock, 1986.

7  Publiée dans le Bulletin Officiel de l’Éducation nationale, 9 mars 2000.

8  Voir le site : www.lyon.iufm.fr/aspasie.

9  Dominique Godineau : « Filles de la liberté et citoyennes révolutionnaires », in Histoire des femmes en Occident, op. cit.

10  Dominique Godineau, « Histoire d’un mot : Tricoteuse de la Révolution française à nos jours », Langages de la Révolution (1770-1815), Klinsieck, INALF coll. Saint-Cloud, 1995, pages 601-611 ; « Citoyennes, boutefeux et furies de guillotine », in Cécile Dauphin et Arlette Farge (dir.), De la violence et des femmes, Albin Michel, 1997, pages 33-49.

11  JoanScott, Louise Tilly, Les femmes, le travail et la famille, traduction en 1987, Marseille, Rivages.

12  mathildeDubesset, MichelleZancarini-Fournel, Parcours de femmes. Réalités et représentations. Saint-Etienne, 1880-1950, Lyon, PUL, 1993.

13  Delphine Gardey, La dactylographe et l’expéditionnaire, Paris, Belin, 2001.

14  Catherine Omnès,Ouvrières parisiennes. Marchés du travail et trajectoires professionnelles au xxe siècle, Paris, Éditions de l’EHESS, 1997.

15  Michèle Bordeaux, « Femmes hors d’Etat français 1940-1944 », in Rita Thalmann, Femmes et fascismes, Tierce, 1986, pages 135-156 ; Francine Muel Dreyfus, Vichy et l’éternel féminin, Seuil, 1996 ; Michèle Bordeaux, La place de la famille dans le France défaite, Flammarion, 2002.

16  Sur cette problématique, voir l’article de Laurent Douzou « La Résistance, une affaire d’hommes ? », Les Cahiers de l’IHTP, n° 31, octobre 1995. « Résistances et Libérations. France 1940-1945 » est le titre du premier numéro de Clio, Histoire, femmes et sociétés, dirigé par Françoise Thébaud, 1995. Margaret Collins Weitz, Les combattantes de l’ombre. Histoire des femmes dans la Résistance, Albin Michel, 1997, est fondé sur les sources orales. Dernier des six colloques consacrés à l’histoire de la Résistance, La Résistance et les Européens du Sud, J.M. Guillon et R. Mencherini (dir.), L’Harmattan, 1999, fait une large place aux « résistances au féminin » ; Claire Andrieu « les Résistantes, perspectives de recherche », Le Mouvement social, n° 80, 1997.

17  Fabrice Virgili, La France virile, Payot, 2000 ; Luc Capdevila, « Le mythe du guerrier et la construction sociale d’un “éternel masculin” après la guerre », Revue française de psychanalyse 1998, 2, p. 607-623.

18  Yvonne Knibiehler, La révolution maternelle depuis 1945, Femmes, maternité, citoyenneté, Paris, Perrin, 1997, p. 13.

19  Florence Rochefort, « Démocratie féministe contre démocratie exclusive ou les enjeux de la mixité », Démocratie et représentation, 1995,p. 181-202. Gisela Bock, « Pauvreté féminine, droits des femmes et Etats-providence », Histoire des femmes. Le xxe siècle, 1992, p. 381-410. Anne Cova, Maternité et droits des femmes en France (xixe-xxe siècles), Anthropos, 1997.

20  E. Gubin, C. Jacques, F. Rochefort, B. Studer, F. Thébaud et M. Zancarini-Fournel (dir.), Le Siècle des féminismes, Paris, Éditions de l’Atelier, 2004.

21  Je traduis ainsi Affirmative Action comme dans la plupart des langues européennes et non « discrimination positive », traduction employée le plus souvent en France : comment une discrimination peut-elle être positive ?

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Pour citer cet article

Référence papier

Michelle Zancarini-Fournel, « La place de l’histoire des femmes dans l’enseignement de l’histoire  », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 93 | 2004, 63-78.

Référence électronique

Michelle Zancarini-Fournel, « La place de l’histoire des femmes dans l’enseignement de l’histoire  », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 93 | 2004, mis en ligne le 01 octobre 2007, consulté le 25 mai 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1289

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Auteur

Michelle Zancarini-Fournel

IUFM de Lyon

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