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DOSSIER

Visions comparées des manuels scolaires en France et en Allemagne 1 

Stéphanie Krapoth
p. 45-62

Résumé

Considérant les manuels scolaires comme un indicateur des représentations collectives de leur époque, l’article s’interroge sur les images de l’Autre dans l’histoire et la géographie scolaires en France et en Allemagne, de 1918 à nos jours. L’étude de thèmes révélateurs (Louis XIV, Frédéric II, la Première Guerre mondiale et ses répercussions...) met en évidence l’inertie pédagogique, ainsi que les mécanismes d’un antagonisme cultivé d’abord, puis rejeté après 1945. Quelques caricatures apporteront un éclairage comparatif.

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Entrées d’index

Géographie :

Allemagne, France

Chronologie :

XXIe siècle
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Texte intégral

  • 1  Une version totalement déformée de ce texte a paru dans un numéro spécial de Documents. Revue des (...)

1Pour les « pères de l’Europe » et leurs précurseurs, par exemple Aristide Briand, Robert Schuman et Jean Monnet (pour ne citer que ces trois protagonistes français), surmonter l’antagonisme franco-allemand a toujours été l’objectif primordial et la première étape pour réaliser un jour l’entente européenne et, ainsi, assurer le maintien de la paix.

2Au début du xxie siècle, croit-on encore à un risque de guerre entre nos deux pays ? La paix, grâce à l’ancrage de l’amitié franco-allemande, ne paraît-elle pas définitivement acquise ? Il y a là raison de se réjouir, d’autant plus que cette évolution est encore récente (à l’échelle de l’histoire) et s’est effectuée étonnamment vite : 18 ans seulement après la fin de la Seconde Guerre mondiale, la France et l’Allemagne signent un traité de coopération et d’amitié (le traité de l’Elysée du 22 janvier 1963) ; personnellement, j’ai encore souvent l’occasion de parler à des gens qui ont connu le temps des haines et des ressentiments réciproques, il n’y a que quelques décennies de cela.

  • 2  Cf. Alain Choppin, Les manuels scolaires. Histoire et actualité. Paris, Hachette (Éducation), 1992 (...)
  • 3  Cf. Sandrine Blanchard, « Les éditeurs peineront pour livrer à l’heure les nouveaux manuels », in  (...)

3Pour ancrer ou pérenniser les ressentiments autant que les attitudes positives, l’école est un facteur essentiel. L’élève arrive avec un esprit malléable, tout l’incite à prendre les enseignements fournis pour fiables et non sujets à critique. Ainsi, dans la jeunesse et, dans une mesure non négligeable, par l’éducation scolaire, se forge l’univers des valeurs et des autres références qui vont fonder peu ou prou les actes de toute la vie ultérieure de l’élève. Les manuels scolaires constituent une partie de cette éducation scolaire – il est vrai que le cours oral en constitue une autre, essentielle. Nous jugeons toutefois pertinent de nous intéresser aux manuels, comme un indicateur des valeurs et des attitudes qu’une génération juge dignes d’être transmises à la génération suivante. Soulignons que les manuels ont par définition un caractère consensuel : il s’agit d’enseignements, d’un discours que les couches dirigeantes d’une société approuvent 2.En témoignent les procédures d’admission, parfois longues, qui précèdent l’utilisation d’un manuel en classe 3.

  • 4  Cf. K. Peter Fritzsche, « Vorurteile und verborgene Vorannahmen », in : K. Peter Fritzsche (dir.), (...)

4Mais en dépit des volontés de modération des auteurs, certaines attitudes sous-jacentes peuvent se frayer un chemin et transparaître dans le discours pédagogique 4.C’est pourquoi l’étude des manuels est intéressante pour connaître un univers de pensée historique, dont fait partie la vision du peuple voisin. Dans les conclusions, la prudence reste de mise, car nous n’avons pas affaire à une matière mathématiquement démontrable.

5Par la suite, nous allons donc illustrer, à l’aide de quelques exemples, l’évolution parallèle de deux discours pédagogiques sur le voisin d’« outre-Rhin » (cette expression marche à double sens). L’évolution parallèle comporte-t-elle des points de rencontre ?

  • 5  Pour connaître précisément la démarche de constitution de ce corpus, cf. notre thèse, intitulée Fr (...)

6Les citations sont extraites des manuels d’histoire et de géographie du secondaire. Elles remontent jusqu’au lendemain de la Première Guerre mondiale. Précisons d’emblée que nous avons toujours choisi des exemples représentatifs, non des exceptions. Dans son ensemble, notre corpus respecte les critères de représentativité des maisons d’édition, et regroupe plus de 150 manuels scolaires français et allemands. Pour chaque thème analysé en détail, nous avons disposé d’une trentaine d’ouvrages environ 5.

  • 6  Pour davantage de détails à ce propos, cf. ibidem, p. 304-309.

7Afin de mettre en relief la spécificité du discours pédagogique, nous joignons quelques caricatures extraites du Canard enchaîné et d’un journal satirique allemand, le Simplicissimus. Ce couple des deux journaux satiriques français et allemand atteste de nombreuses divergences. Sachant que l’équivalence totale des termes d’une comparaison ressort du domaine de l’utopie, nous avons même considéré que les divergences entre le Canard enchaîné et le Simplicissimus étaient révélatrices d’aspects qui distinguent généralement les sociétés française et allemande. En ce sens, ce couple de sources inégal peut lui aussi revendiquer une représentativité 6.

8Comme il se doit pour une étude historique française, nous présenterons trois étapes chronologiques : l’entre-deux-guerres, tout en incluant quelques remarques sur le discours nazi, puis l’après-guerre 1945, et, pour finir, le temps de l’amitié, qui s’ancre et s’institutionnalise à partir des années 1950.

Une lutte en entraîne-t-elle une autre ?

9Naturellement, l’issue de la Première Guerre mondiale et le règlement de la paix ne provoquent pas les mêmes sentiments chez les vainqueurs que chez les vaincus. Leur attitude à l’égard de l’autre s’en ressent.

10En Allemagne, le sentiment national est meurtri et humilié par le traité de Versailles, ce qui n’incite pas à la compréhension de l’ancien ennemi français. Voyons quelques exemples, concernant des sujets différents, de cette absence de bienveillance, voire d’une haine qui prolonge les hostilités par d’autres moyens.

Ressentiment ou reconnaissance

11Partons d’un exemple appartenant à l’histoire moderne : l’image de Louis XIV dans les manuels allemands de l’entre-deux-guerres. On s’aperçoit que les auteurs allemands se montrent volontiers critiques.

  • 7  Max Stoll, Deutsches Werden. Geschichtsunterricht für die höheren Unterrichtsanstalten (Knaben- un (...)

12« Désormais, Louis XIV pouvait assouvir son avidité territoriale de manière de plus en plus insouciante. » [1928] 7

13Ce propos accuse sans ambages, à travers une formule expressive, en ayant recours à un néologisme : l’avidité territoriale ~ Ländergier.

14Dans le même manuel se trouve une esquisse de caractère plus développée :

« La personnalité de Louis XIV

  • 8 Ibidem, p. 106.

Par Louis XIV, l’œuvre de Richelieu a été conduite à son suprême accomplissement. Déjà par son aspect extérieur, unissant la beauté et la force, le souverain donnait une impression vraiment royale. Dans le même temps, il disposait d’une ardeur au travail ~ Arbeitsfreudigkeit et d’un sens élevé du devoir ~ Pflichtgefühl. Il concevait sa haute dignité comme une grâce que Dieu lui avait accordée. Il savait toujours choisir les hommes les plus compétents et les plus doués pour les postes les plus importants au service de l’État. […] Ses contemporains l’appelaient déjà Roi-Soleil. Sur une pièce commémorative, il se faisait représenter sous forme d’un soleil brillant, qui déverse ses rayons sur la France et tout le globe terrestre. Quelle arrogance démesurée ~ maßlose Überhebung ! » [1928] 8

15Dans un premier temps, ce texte fait l’éloge du Roi-Soleil, mais conclut sur une exclamation qui fait basculer le sens de tout ce qui précède.

16Encore deux exemples brefs :

  • 9  H.K. Stein, Hans bearb. Kolligs, Lehrbuch der Geschichte für die oberen Klassen höherer Lehranstal (...)

« L’étiquette de la cour était réglée méticuleusement, plus encore qu’à la cour d’Espagne. Mais, derrière la façade brillante, se cachait mal le manque de moralité des fêtes plantureuses de la cour et de la vie privée du roi […] » [1919] 9

  • 10  Hans Muggenthaler, Deutsches Werden. Geschichtsunterricht für die höheren Unterrichtsanstalten (Kn (...)

« Le peuple de Paris, excédé par les charges fiscales et la vie fastueuse ~ üppig de la cour, jette des pierres sur le cercueil du Roi-Soleil ; en province, on célèbre des messes d’actions de grâce. » [1929] 10

17Dans les deux cas, on évoque la vie luxueuse de la cour de Louis XIV, pour souligner ensuite son revers moins brillant : en fin de compte, pour ces auteurs allemands, Louis XIV est un roi qui fait souffrir son peuple par sa vie de « décadence » et de « débauche » (termes que l’on trouve dans d’autres manuels de cette époque). Dans l’ensemble, l’image du Roi-Soleil paraît peu flatteuse.

18A titre de repère comparatif, voyons maintenant l’image d’un souverain allemand, non contemporain de Louis XIV, mais d’envergure comparable : Frédéric II de Prusse. Celui-ci trouve beaucoup plus de reconnaissance dans les manuels français :

« Le roi de Prusse Frédéric II

[…] outre le génie militaire, qui ne devait se révéler que peu à peu [...], il y avait chez ce prince de vingt-huit ans une audace, une ambition, un génie de l’intrigue et de la ruse qui font de lui une des personnalités les plus puissantes de son temps, et même de l’histoire.

1. Son audace

  • 11  A. Huby, Dix-Septième et Dix-Huitième siècle. Nouveau cours d’histoire, classe de seconde. Paris, (...)

De tout l’être de Frédéric, de son visage perpétuellement animé, de ses grands yeux bleus démesurés au regard dominateur, de son corps grêle et voûté, mais jamais en repos, émanait une impression de vie tout à fait exceptionnelle. Incapable d’attendre les événements, doué, du reste, d’un optimisme imperturbable qui lui assurait la foi dans le succès, il était toujours prêt à aller de l’avant, à chercher, comme il disait, « les coups hardis, donc dangereux », à « tenter la fortune », à mener courageusement « ce grand jeu de hasard qu’on appelle la guerre ». Tel il se fit voir en 1740, quand, apprenant la mort de Charles VI et tout grelottant de fièvre, il se bourra de quinquina malgré les médecins, parce que, leur répondait-il, il avait à faire « des choses plus importantes que de soigner la fièvre » – tel il devait se montrer pendant son règne – animateur incomparable et que nulle fatigue, nul échec même ne rebutait. Au service de cette audace, il apportait d’ailleurs, par un mélange assez rare, les plus beaux dons de l’intellectuel à la fois et de l’homme d’action : très instruit, amateur éclairé des lettres et des arts, poète et écrivain à ses heures, causeur étincelant de verve, il savait être aussi, quand il le fallait, le politique précis, à l’esprit concret, auquel n’échappait aucun détail de l’administration de la diplomatie et de l’armée. » [1928 et 1948] 11

19Le manuel français expose une véritable avalanche d’éloges ; le lecteur élève ne trouve guère de répit entre les séries de qualités du roi prussien.

20Pour expliquer ces attitudes différentes des auteurs des manuels français et allemands, nous songeons à la véritable menace qu’a pu constituer la politique d’expansion de Louis XIV pour l’Allemagne du xviie siècle. La Prusse de Frédéric II, si elle a bien fait la guerre à la France, n’a pas été, elle, un danger permanent pour son territoire.

21Mais pourquoi raisonner, vers 1920, dans les termes de puissance du xviie ou du xviiie siècle ? Le sentiment national, toujours précaire en Allemagne, a besoin de se conforter après le traumatisme de 1918-1919. Par conséquent, les auteurs allemands expriment le désir de contester au « Roi-Soleil » un peu de son rayonnement. Alors qu‘admirer le roi de Prusse pour ses capacités de travail n’a visiblement rien de gênant pour un auteur français. Est-ce parce que la France, au xviie siècle comme après 1789, a elle-même incarné des modèles qu’elle peut plus facilement reconnaître les modèles qu’ont produit les autres ?

22Considérons alors un sujet de l’époque contemporaine. Ici, les attitudes à l’égard de l’autre s’avèrent encore plus marquées.

Accusation ou explication

23Nous avons choisi le thème épineux des responsabilités du déclenchement de la Première Guerre mondiale, ainsi que celui du règlement du conflit à Versailles.

24En France, on rencontre deux tendances successives, d’abord celle qui consiste à souligner les responsabilités allemandes. En voici un exemple :

« […] tandis que les puissances de la Triple Entente ne visaient qu’à maintenir la paix et l’équilibre européens, l’Allemagne sous Guillaume II poursuivait une politique d’hégémonie qui menait à la guerre […]

La mentalité allemande

Grisée par ses succès militaires et économiques, l’Allemagne avait en effet, plus qu’aucun autre peuple une mentalité impérialiste et belliqueuse. Cette mentalité allemande, faite de convoitises, d’orgueil, d’un immense appétit de domination, joint au culte de la force brutale, telle est, en dernière analyse, la cause principale de la guerre.

[un peu plus loin :]

  • 12  Albert Malet, Jules Isaac, Histoire de France et notions d’histoire générale de 1852 à 1920. Trois (...)

Pour réaliser ce programme de spoliation, l’Allemagne ou plus exactement les classes dirigeantes de l’Allemagne ne reculaient pas devant l’idée d’une guerre. Presque toute l’élite allemande, formée à l’école de Frédéric II et de Bismarck, professait que la force seule crée le droit, donc que le recours à la guerre est, en politique, une opération nécessaire et légitime. Cette doctrine reposait sur la conviction, partagée par tous les Allemands, que nulle armée au monde n’était capable de résister à l’armée allemande. » [1922] 12

25Ce texte de 1922 se passe presque de commentaire : il multiplie les accusations sans réserve du pangermanisme, de la politique de puissance allemande, d’une mentalité qui pousserait éternellement les Allemands à la guerre.

26Or, vers la fin de la décennie, une nouvelle attitude émerge en France, celle-ci beaucoup plus nuancée. Elle est motivée profondément par le pacifisme, le désir d’éviter à tout prix un nouveau carnage, fatal pour la France et l’Europe, voire pour l’humanité entière.

27Cette nouvelle attitude s’affiche dans le manuel de Jules Isaac de 1929‑1930, qui s’impose dans l’enseignement public. Il s’adresse aux élèves des classes de « philo-math », correspondant aux terminales d’aujourd’hui, et sera réédité presque sans changement après 1945. Autant dire qu’il s’agit d’un manuel de référence. Presque vingt pages concernent le déclenchement de la guerre, présentant des explications nuancées. Voici quelques propos sélectionnés :

[sur les antécédents de la guerre :]

« Officiellement, les rapports entre les puissances étaient corrects. En fait, la méfiance régnait. Chacun attribuait à l’autre des pensées d’agression et hâtait ses préparatifs militaires. En Allemagne, une loi votée le 3 juillet 1913 augmenta dans de fortes proportions les effectifs et le matériel de guerre. En France, la durée du service actif fut portée à 3 ans (7 août 1913).

[vers la fin du chapitre, sur les traités de paix :]

Traité de Versailles

  • 13  Albert Malet, Jules Isaac, Histoire contemporaine depuis le milieu du xixe siècle. Cours d’histoir (...)

Les Alliés s’étant mis d’accord, la délégation allemande fut convoquée à Versailles (7 mai 1919). Malgré tous ses efforts, elle n’obtint qu’une modification importante aux clauses du traité : la Haute-Silésie avait été attribuée à la Pologne ; il fut décidé que son sort serait réglé par plébiscite. Sous menace de rupture, les Allemands se résignèrent à signer le traité de Versailles – qu’ils ont appelé le Friedensdiktat, « la paix dictée » – (28 juin 1919). La cérémonie eut lieu dans cette même Galerie des Glaces qui, le 18 janvier 1871, avait vu la proclamation de l’Empire allemand par Bismarck. » [1929 et 1951] 13

28La profonde conviction pacifiste et la générosité de l’esprit de Jules Isaac permettent de telles explications qui tiennent compte des différents points de vue. L’auteur adopte ici la méthode de la plus pure critique historique, par sa précision, par son souci d’élargir l’horizon au-delà du seul angle patriotique, par la confrontation des données concernant les préparatifs militaires de part et d’autre.

29Tout au long des années 1920, l’attitude des auteurs allemands ressemble peu ou prou à celle rencontrée dans le manuel français de 1922 – aux signes inversés.

[sur les antécédents de la guerre :]

« La politique allemande s’efforça en vain de briser l’anneau de fer. Pour la France et la Russie, l’objectif de leur alliance ne pouvait être atteint que par la guerre. [La Grande-Bretagne cherche également à arrêter l’essor allemand par une guerre.] Depuis 1906, nous nous trouvons pour ainsi dire au seuil de la guerre. Car les principaux hommes d’État anglais, français et russes (Grey, Delcassé et Iswolski) étaient d’accord sur leurs desseins finaux. […] En vérité, la Triple Entente était donc une société d’acquisition [sic], la Triplice une ligne de défense [sic].

[sur le déclenchement :]

  • 14  Hans Marte, Deutsches Werden. Geschichtsunterricht für die höheren Unterrichtsanstalten (Knaben- u (...)

Les hommes d’État ennemis maniaient le jeu diplomatique de manière habile, de sorte à induire l’Allemagne dans l’erreur de déclarer, du fait de sa situation de contrainte, la première la guerre à la France et la Russie. Ainsi les obligations d’alliance réciproques devinrent formellement valables du côté de l’Entente. Et les peuples des États ennemis eurent l’impression que l’Allemagne avait été l’agresseur, tandis qu’elle fut en réalité agressée. » [1929] 14.

30A lire cet exposé, l’Allemagne commet juste une « erreur », tandis que ses ennemis préparent habilement et conjointement la guerre. Il s’agit toujours de prouver, à l’encontre de ce qu’affirme le § 231 du traité de Versailles, que la responsabilité dans le déclenchement de la guerre ne revient pas à l’Allemagne, mais à ses adversaires.

  • 15  Cf. Franz Schnabel, Grundriß der Geschichte für die Oberstufe. Teil IV : Geschichte der neuesten Z (...)

31Sous l’emprise du traumatisme suscité par la défaite et le traité de Versailles, les auteurs allemands ne sont guère en mesure de prendre du recul par rapport au discours ambiant. Leur pensée est dominée tout entière par le besoin de justifier le point de vue allemand et de réfuter celui des autres, d’autant que les conséquences de ce dernier sont tous les jours visibles à travers le règlement de la paix. Cependant, vers le milieu de la décennie des années 1920, une minorité d’auteurs allemands témoigne d’un assouplissement : le langage se fait un peu moins accusateur, sans abandonner la visée essentielle, consistant à disculper l’Allemagne 15.

  • 16  Cf. Deutsch-französische Vereinbarung über strittige Fragen europäischer Geschichte. Braunschweig, (...)

32Jules Isaac, à la même époque, va beaucoup plus loin, et ce, pas uniquement en rédigeant des manuels. De fait, lorsque la mémoire collective fait de lui un auteur de manuels indigestes et surannés, elle sous-estime quelque peu le personnage. Dès les années 1920, Jules Isaac a pris l’initiative de réunir les professeurs d’histoire français et allemands pour pacifier le discours des manuels. Les rencontres se poursuivent au début des années 1930, mais elles s’étiolent sans suite, car le nouveau contexte intérieur allemand ne leur est pas favorable 16.

33Une fois de plus, la haine prendra la pas sur la compréhension.

L’emprise de la haine

34Le régime de Vichy n’a pas eu le temps ni les moyens de fonder une historiographie scolaire entièrement nouvelle (quelques volumes ont paru, sous l’égide de Jérôme Carcopino). Quant au discours nazi, on connaît sa violence de langage. Sur le fond, les manuels nazis vont dans le même sens que la plupart des auteurs de la République de Weimar. À leurs expressions accusatrices, violentes à l’extrême, s’ajoute le jargon de la « raciologie », le plus souvent intraduisible. .

35Examinons ces deux caricatures du Simplicissimus, pour rendre visible comment, après 1918, le sentiment national meurtri des auteurs et dessinateurs allemands les conduit à poursuivre la lutte contre la France par les moyens d’un journal satirique. Rappelons que le propos d’un manuel scolaire se doit d’être consensuel et de tendre vers la modération par rapport au discours ambiant. Or, de toute évidence, le discours satirique revêt un statut tout différent : il se veut provocateur et renonce volontiers à la modération. Nos deux exemples en attestent, tout en traduisant certaines spécificités de l’univers mental allemand d’après-guerre.

Der französische Moloch ~ « Le Moloch français »

Der französische Moloch ~ « Le Moloch français »

Wie lange wird die Menschheit noch zusehen ?
« Combien de temps l’humanité regardera-t-elle encore sans rien faire ? »

Der Simplicissimus, 9/2/1921, p. 16

Frankreich im Rheinland ~ « La France en Rhénanie »

Frankreich im Rheinland ~ « La France en Rhénanie »

Es müssen noch viele verhungern, ehe ich satt werde.

Der Simplicissimus, 10/12/1923, p. 12

« Beaucoup doivent encore mourir de faim, avant que je sois rassasié. »

36Les deux dessins mettent en scène les méfaits de l’occupation française en Rhénanie, stipulée par le traité de Versailles. L’imagerie est violente et révèle par là même la puissance du traumatisme que subissent les sentiments identitaires allemands. De même, on se rend compte que les violences de la Première Guerre mondiale trouvent ici un prolongement dans le discours satirique.

37Est-ce abusif de déceler ici les origines de l’explosion haineuse sous le nazisme ? N’est-il pas plausible qu’un traumatisme aussi virulent entraîne de nouvelles violences, entre 1939 et 1945 ? Il n’est pas étonnant qu’après 1945, l’antagonisme franco-allemand ne puisse pas tout de suite être rayé radicalement de l’univers mental.

Vestiges de l’antagonisme après 1945

38L’année 1945, du côté allemand, entraîne une rupture radicale du discours.

L’auto-censure allemande

39Naturellement, les auteurs allemands s’abstiennent désormais de tout propos ouvertement hostile à l’égard de la France, mais la pensée en termes d’antagonisme laisse des traces :

« Français et Allemands

  • 17  Ludwig M. Müller, Der Erdkundeunterricht Teil II : Europa. Ansbach, Michael Prögel (Kerschensteine (...)

[…] les hommes politiques attisaient chez les deux peuples l’ardeur d’un amour de la patrie aberrant, et les sentiments de haine et de vengeance. De tels sentiments pourtant altéraient et défiguraient l’image du voisin chez chacun des deux peuples. Mais aujourd’hui où ce faux nationalisme a vécu et a été surmonté en partie par l’économie, – un instrument pour le surmonter est par ailleurs la C.E.C.A. ! –, la compréhension envers la nature et l’héritage ethnique du peuple voisin doit croître également. Ainsi, aux yeux de chaque Allemand qui enlève de son nez les lunettes de la haine, le peuple français se présente comme un voisin respectable, voire aimable. La France a aussi accompli de grandes, de très grandes choses pour l’évolution de l’Europe et le progrès de l’humanité. » [1955] 17

40L’auteur de cet extrait a manifestement les meilleures intentions du monde, car il souligne par ailleurs l’objectif du professeur d’œuvrer à la « compréhension humaine des deux peuples voisins » (ce qui sous-entend qu’ elle n’existe pas encore, ou pas suffisamment). Seulement, voulant mettre en valeur les apports de la France, l’auteur se trahit, quand il dit que la France était « respectable, voire aimable » – ce dont, apparemment, il n’est pas complètement certain. En outre, vers la fin, il admet généreusement que la « France a aussi » contribué au progrès de l’humanité – ce qui sous-entend que c’est en premier lieu l’Allemagne qui a accompli des prouesses. Y a-t-il un palmarès d’excellence entre les nations ? La France serait-elle dans ce contexte nécessairement inférieure à l’Allemagne ?

41Bien entendu, ces interprétations concernent le domaine de l‘implicite, mais elles ne nous en paraissent pas moins révélatrices pour autant : c’est précisément dans ce qu’un auteur n’énonce pas en toutes lettres que transparaissent ses préalables de pensée.

42Un autre manuel de la fin des années 1950, après trois pages de présentation comparative de la France et de l’Allemagne, incite l’élève à constituer un synopsis des caractères principaux des deux pays. À la fin, il demande à l’élève :

  • 18  Erwin bearb. Boehm, Länder und Völker. Erdkundliches Unterrichtswerk (Ausgabe A). 2 : Europa. Länd (...)

« Marque le pays qui, à ton avis, selon les cas, a la position la plus favorable, avec un +, l’autre avec un –. » [1958] 18

43Nous rencontrons encore une fois le même phénomène : la présentation comparative de la France et de l’Allemagne se fonde sur une idée de concurrence ; l’élève doit argumenter pour établir qui des deux « l’emporte », qui aura le meilleur parti. Visiblement, les réflexes mentaux de rivalité mettent du temps à s’estomper. Or, ils peuvent coexister avec les témoignages d’amitié et d’affection, comme dans notre troisième exemple :

 « Nos voisins à l’Ouest

Quand on considère la vie en France, on a l’impression d’un grand désordre partout, sinon, par moments, d’un désordre apparemment voulu. Si nous ressentons ce manque d’ordre, le manque de ponctualité et le laisser-aller comme assez gênant, il n’y a dans tout cela nul danger. Le peuple français, du fait de sa maturité politique, possède une discipline intérieure et un ordre qui n’ont jamais existé chez nous. Il suffit pour cela de songer à l’ordre exemplaire dans la circulation moderne. À Paris, la circulation fonctionne sans incident, parce que chaque conducteur lui-même tient à sa discipline.

  • 19  Heinrich Windisch (dir.), Das ist unsere Erde. 2. Europa und die Welt. München, Bayrischer Schulbu (...)

Qui traverse le pays français et a participé aux petites fêtes locales en arrive à la conviction suivante : « Ce peuple est si heureux ! » » [1960] 19.

44Dans le but de témoigner de son attitude positive à l’égard de la France, l’auteur va ici chercher ses indices très loin. Il pousse sa bienveillance à l’égard des Français jusqu’au contresens, en interprétant la circulation parisienne comme un signe de leur maturité et de leur discipline intérieures.

45Du côté français, on fait moins d’effort, parce que la pression au changement n’est de toute évidence pas la même.

Inerties françaises

46Le discours pédagogique se renouvelle moins chez les auteurs français. De même, après 1945, on s’applique moins à représenter ce qui concerne le voisin de manière laudative. Toutefois, il est frappant de voir combien les développements sur le caractère du peuple allemand se ressemblent entre les années 1920 et 1960.

47Voici les propos diffusés par un manuel de géographie, dans les années 1920 et 1930 :

« Le pays et la population

  • 20  A. Gibert, G. Turlot, Les principales puissances économiques du monde (moins la France). Paris, De (...)

Un peu lourd, moins vif que l’habitant des contrées méridionales, dont il n’a ni les élans d’enthousiasme ni la mobilité d’expressions, l’Allemand est laborieux et opiniâtre, sobre et économe. Les conditions du sol et du climat n’ont pas peu contribué à lui imprimer ces qualités d’endurance et d’énergie, si bien que la volonté, tenace, patiente, habile à s’insinuer, est devenue un des traits marquants du caractère national. C’est encore l’inclémence des saisons qui a développé l’amour de la famille, et de cette concentration au foyer domestique est venue la profondeur du sentiment, le goût de l’étude, de la lecture et même de la pensée contemplative. » [1935] 20

48Comparons tout de suite avec le discours d’un manuel des années 1960 :

« 1. Peut-on définir un tempérament allemand ?

  • 21  Jacques Grelier, Renée Rochefort, Géographie. Classe de 4e. L’Europe (moins la France) et l’Asie r (...)

L’Allemand allie un individualisme profond, qui s’exprime par l’amour de la nature, de la musique, de la poésie, de la philosophie, à un sens très développé de la discipline, de la hiérarchie, de la vie en commun, qui en fait un excellent soldat, un travailleur acharné et un organisateur méthodique. Ces tendances s’unissent chez lui d’une façon qu’il n’est pas toujours aisé de comprendre. » [1965] 21

49Tout d’abord, nous constatons une proximité indéniable avec l’esquisse de caractère de Frédéric II de Prusse (cf. ci-dessus). Ensuite, il existe une forte ressemblance entre l’esquisse des années 1920 et celle des années 1960 : dans les deux textes, la psychologie des peuples est à l’honneur, qui croit pouvoir déterminer un caractère national, plus ou moins immuable. Enfin, globalement, les deux extraits citent un certain nombre de caractères valorisants. Or, l’auteur du second texte conclut en constatant que « l’Allemand » – le singulier indique la présence d’un stéréotype – « n’est pas toujours aisé de comprendre ». Par cette dernière affirmation, dépourvue de connotation laudative, il souligne le caractère particulier du peuple allemand. Finalement, pour ces auteurs français, l’Autre, l’Allemand, demeure toujours un peu étrange.

50On peut d’ailleurs ajouter qu’à travers toute la géographie scolaire consultée, jusqu’aux années 1960, nulle part nous n’avons rencontré l’idée d’aspects communs entre Français et Allemands. Tout en rompant radicalement avec l’hostilité de l’antagonisme d’avant 1945, les auteurs cultivent un raisonnement en termes de contraste. Il n’en demeure pas moins que rapidement après 1945, les indices se multiplient de ce que la haine s’estompe définitivement.

La haine appartient à l’histoire

51Dès les années 1950, les manuels d’histoire franchissent un pas, en effectuant un laborieux travail d’historisation. La question épineuse de la responsabilité de la Première Guerre mondiale est maintenant abordée et traitée de manière nuancée.

52Voici comment un manuel allemand explicite le sujet :

« L’Allemagne et le déclenchement de la guerre avec la Russie et la France

  • 22  Hans Herzfeld, Geschichtliches Unterrichtswerk. Grundriß der Geschichte für die Oberstufe der Höhe (...)

La guerre entre l’Allemagne et la France découla inévitablement du heurt avec la Russie. La politique française se sentait tout autant engagée par son devoir d’alliance envers la Russie, que l’Allemagne vis-à-vis de l’Autriche. Elle [la France] n’a laissé aucun doute sur sa réponse, et a reconnu le point de vue de Saint-Pétersbourg, selon lequel la Russie ne pouvait abandonner la Serbie. Le heurt de l’Allemagne et de la France est une conséquence évidente de l’enchevêtrement ~ Verstrickung – des réseaux d’alliances en Europe. » [1951 et 1965] 22

53La détente n’est pas encore complète du côté allemand, mais la perspective s’avère plus large : les auteurs ne sont plus préoccupés par la seule idée de légitimer le point de vue allemand et d’accabler les autres, ils s’efforcent d’expliquer aux élèves la complexité du contexte international de tensions.

54Voyons un exemple français du début des années 1960 :

  • 23  J. Sentou, Ch.-O. Carbonell, Le monde contemporain. Cours d’histoire, publié sous la direction de (...)

« Telles sont les clauses essentielles d’un traité que l’opinion publique allemande ne tarda pas à qualifier d’injuste « diktat ». Soutenu par l’idée, soigneusement entretenue par l’état-major, que la guerre avait été perdue par la seule trahison des politiciens et des diplomates, le peuple allemand ne se résigne pas à cette situation [les conditions ont pourtant déjà été allégées par rapport aux revendications françaises]. » [1962] 23

55Ce manuel français présente le point de vue des Allemands de l’entre-deux-guerres, avec ses contradictions ; il ne tente pas de départager les bons et les méchants.

56Assez rapidement après 1945, certains manuels français et allemand expriment donc une recherche de compréhension sur ce point naguère polémique. Dans le discours allemand, il faut souligner la radicale nouveauté qui consiste à dire (et non à admettre à contrecœur) que les politiques française et allemande de l’été 1914 sont marquées par les mêmes contraintes.

57Bien sûr, un manuel d’histoire, du fait de la modération spécifique du genre, ne publiera pas d’effusions amicales.Mais on retrouve celles-ci dans les deux journaux satiriques, plus à même que les manuels d’afficher une attitude ouvertement empreinte de sentiment.Voici deux caricatures, l‘allemande, parue au moment de la visite d’État de Konrad Adenauer en France, et l‘autre française, publiée au lendemain de la signature du Traité de l’Elysée :

In Walhall

In Walhall

Der Kerl soll uns nur hier heraufkommen !

Der Simplicissimus, 28 juillet 1962, p. 12

« Qu’il ose seulement venir ici, le salaud ! »

Nous l’avons eu, votre vain allemand

Mein inkondizionnel

Mein inkondizionnel

« Danke schoen d’être venu, Mein Konrad. Au nom de la Sainte Europe gallo-germanique, je vous fais Zuénère d’honneur. »

Le Canard enchaîné, 23 janvier 1963, p. 1

58Les journaux satiriques célèbrent la lune de miel entre Charles de Gaulle et Konrad Adenauer, avec davantage de joie enfantine du côté français, un peu plus d’inquiétude sur la durée de l’idylle du côté allemand.

59Que ce soit les journaux satiriques ou les manuels scolaires, les deux types de sources consacrent la réconciliation, voire l’amitié franco-allemande par les moyens qui leur sont propres : les sources satiriques par leur inventivité, les manuels scolaires par l’application des règles de la critique historique, signe de leur libération du traumatisme.

Conclusion

60Pour terminer, nous avons choisi une ouverture sur les manuels les plus récents. De nos jours, les manuels français s’intéressent à l’Allemagne comme modèle de grand pays industriel et, de 1997 à 2002, occupe une place importante dans le programme des terminales L et ES. Les ouvrages étudient le « modèle allemand » et ses limites. Les manuels allemands récents ne présentent plus du tout les pays pour eux-mêmes, mais en fonction des thèmes qu’ils souhaitent illustrer, et parmi eux surtout l’unification européenne.

61Ces nouveaux manuels montrent que le travail de l’« historisation » des conflits franco-allemands semble être en voie de s’achever. Désormais, la prise de recul est manifeste.

62Illustrant cela, voici les propos d’un manuel de géographie français paru en 1998, concernant l’Allemagne après 1945 :

  • 24  J.-R. Pitte, Géographie terminales L/ES/S. Paris, Nathan, 1998, 336 p., p. 165.

63[sur les réfugiés descendants d’Allemands, venus d’Europe orientale :] «La volonté de ces populations, traumatisées par la guerre, de s’en sortir a permis un relèvement rapide du pays. Elle a favorisé leur intégration économique et sociale et créé une nouvelle identité. Elle a construit l’image [souligné par nous] d’un peuple travailleur, cultivé, auquel la réussite économique a conféré une nuance de supériorité 24. »

64En 1998, l’image stéréotypée apparaît toujours, mais elle est maintenant présentée comme une production historique, non comme une réalité.

65Globalement, dans le discours des manuels récents transparaissent moins de jugements – mais d’ici quelques années, le regard des historiens décèlera sans doute l’expression de catégories de pensée qui nous sont trop familières pour se prêter à l’analyse.

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Notes

1  Une version totalement déformée de ce texte a paru dans un numéro spécial de Documents. Revue des questions allemandes (novembre 2002), p. 58-64.

2  Cf. Alain Choppin, Les manuels scolaires. Histoire et actualité. Paris, Hachette (Éducation), 1992, 223 p., p. 18-20, 163-166 ; Chris Stray, « ‘Quia nominor leo’: vers une sociologie historique du manuel », in : Alain Choppin (dir.), Manuels scolaires, États et sociétés. XIXe-XXe siècles. Histoire de l’éducation n° 58 (n° spécial), 1993, 228 p., p. 71-102.

3  Cf. Sandrine Blanchard, « Les éditeurs peineront pour livrer à l’heure les nouveaux manuels », in : Le Monde (7 novembre 1998), p. 12 ; Alain Choppin, Les manuels scolaires. Histoire et actualité, op. cit., p. 36-52 ; Irène Stratenwerth, « Lernen mit Antiquitäten », in : Die Woche (25 septembre 1998), p. 41.

4  Cf. K. Peter Fritzsche, « Vorurteile und verborgene Vorannahmen », in : K. Peter Fritzsche (dir.), Schulbücher auf dem Prüfstand. Perspektiven der Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung in Europa. Frankfurt, Diesterweg (Studien zur internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts), 1992, 196 p., p. 107-124.

5  Pour connaître précisément la démarche de constitution de ce corpus, cf. notre thèse, intitulée France-Allemagne : représentations réciproques du lendemain de la Première Guerre mondiale au milieu des années 60. Manuels scolaires et journaux satiriques. Thèse de doctorat nouveau régime, Besançon, Université de Franche-Comté (dactyl.), 2000, 807 p., notamment p. 33-37.

6  Pour davantage de détails à ce propos, cf. ibidem, p. 304-309.

7  Max Stoll, Deutsches Werden. Geschichtsunterricht für die höheren Unterrichtsanstalten (Knaben- und Mädchenschulen). Mittelstufe : 3. Band Neuzeit. Bamberg, C.C. Buchners Verlag, 1928, 184 p., p. 122.

8 Ibidem, p. 106.

9  H.K. Stein, Hans bearb. Kolligs, Lehrbuch der Geschichte für die oberen Klassen höherer Lehranstalten 3. Die neuere Zeit von 1648 bis auf die Gegenwart. Paderborn, Ferdinand Schöningh, 1919, 348 p., p. 20.

10  Hans Muggenthaler, Deutsches Werden. Geschichtsunterricht für die höheren Unterrichtsanstalten (Knaben- und Mädchenschulen). Oberstufe : 2. Band Mittelalter und Neuzeit. Bamberg, C.C. Buchners Verlag, 1929, 268 + XIII p., p. 220.

11  A. Huby, Dix-Septième et Dix-Huitième siècle. Nouveau cours d’histoire, classe de seconde. Paris, Delagrave, 1928, 749 p. Identique à l’ouvrage précédent : A. Huby, Dix-Septième et Dix-Huitième siècle. Classe de seconde. Programme de 1945. Paris, Delagrave, 1948, 749 p., p. 561/2.

12  Albert Malet, Jules Isaac, Histoire de France et notions d’histoire générale de 1852 à 1920. Troisième année du Brevet élémentaire, programme de 1920. écoles primaires supérieures, Cours complémentaires, Préparation au Brevet élémentaire. Paris, Hachette, 1922, 318 p., p. 236/7.

13  Albert Malet, Jules Isaac, Histoire contemporaine depuis le milieu du xixe siècle. Cours d’histoire Malet-Isaac, classes de philosophie-mathémathiques (trois fascicules). Paris, Hachette, 1929/1930, 852 p.; Albert Malet, Jules Isaac, Histoire contemporaine depuis le milieu du xixe siècle. Cours d’histoire Malet-Isaac, classes de philosophie, mathémathiques et sciences expérimentales. Paris, Hachette, 1951, 886 p. ; l’exposé sur la Première Guerre mondiale est identique dans les deux ouvrages sauf d’infimes modifications ; l’édition de 1951 poursuit jusqu’en 1939) citations p. 665, 740.

14  Hans Marte, Deutsches Werden. Geschichtsunterricht für die höheren Unterrichtsanstalten (Knaben- und Mädchenschulen). Oberstufe : 3. Band Neueste Zeit. Bamberg, C.C. Buchners Verlag, 1929, 278 + IX p., p. 196/7, 209.

15  Cf. Franz Schnabel, Grundriß der Geschichte für die Oberstufe. Teil IV : Geschichte der neuesten Zeit. Leipzig, Berlin, Teubner, 1926 et 1927, 168 et 178 p.

16  Cf. Deutsch-französische Vereinbarung über strittige Fragen europäischer Geschichte. Braunschweig, Albert Limbach (Sonderdruck aus dem Internationalen Jahrbuch für Geschichtsunterricht Bd. 2, 1953), Neudruck 1958, 36 p., p. 1-2 pour l’historique des rencontres franco-allemandes.

17  Ludwig M. Müller, Der Erdkundeunterricht Teil II : Europa. Ansbach, Michael Prögel (Kerschensteiner Arbeitsschule), 1955, 280 p., p. 50/51.

18  Erwin bearb. Boehm, Länder und Völker. Erdkundliches Unterrichtswerk (Ausgabe A). 2 : Europa. Länder und Völker um uns. Stuttgart, Ernst Klett, 1958, 157 p., p. 70.

19  Heinrich Windisch (dir.), Das ist unsere Erde. 2. Europa und die Welt. München, Bayrischer Schulbuchverlag, 1960, 192 p., p. 41.

20  A. Gibert, G. Turlot, Les principales puissances économiques du monde (moins la France). Paris, Delagrave, 1935, 554 p., p. 173.

21  Jacques Grelier, Renée Rochefort, Géographie. Classe de 4e. L’Europe (moins la France) et l’Asie russe. Paris, Bordas, 1965, 328 p., p. 180.

22  Hans Herzfeld, Geschichtliches Unterrichtswerk. Grundriß der Geschichte für die Oberstufe der Höheren Schulen. Begründet von G. Bonwetsch, H. Kania, E. Neustadt, G. Röhm, F. Schnabel. Neubearbeitung Band I : Weltstaatensystem und Massendemokratie. Offenburg, Stuttgart, Lehrmittel-Verlag, Ernst Klett, 1951, 183 p. ; ouvrage quasi identique, sauf d’infimes modifications grammaticales : Hans Herzfeld, Kletts Geschichtliches Unterrichtswerk. Grundriß der Geschichte für die Oberstufe der Höheren Schulen. Ausgabe A Band IV : Weltstaatensystem und Massendemokratie. Stuttgart, Ernst Klett, 1965, 196 p. Dans les deux ouvrages, les propos cités sont quasi identiques, p. 39/31.

23  J. Sentou, Ch.-O. Carbonell, Le monde contemporain. Cours d’histoire, publié sous la direction de M. Chaulanges et J.-M. D’Hoop, Classe de terminale. Paris, Delagrave, 1962, 610 p., p. 26.

24  J.-R. Pitte, Géographie terminales L/ES/S. Paris, Nathan, 1998, 336 p., p. 165.

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Table des illustrations

Titre Der französische Moloch ~ « Le Moloch français »
Légende Wie lange wird die Menschheit noch zusehen ?« Combien de temps l’humanité regardera-t-elle encore sans rien faire ? »
Crédits Der Simplicissimus, 9/2/1921, p. 16
URL http://chrhc.revues.org/docannexe/image/1287/img-1.png
Fichier image/png, 739k
Titre Frankreich im Rheinland ~ « La France en Rhénanie »
Légende Es müssen noch viele verhungern, ehe ich satt werde.
Crédits Der Simplicissimus, 10/12/1923, p. 12
URL http://chrhc.revues.org/docannexe/image/1287/img-2.png
Fichier image/png, 420k
Titre In Walhall
Légende Der Kerl soll uns nur hier heraufkommen !
Crédits Der Simplicissimus, 28 juillet 1962, p. 12
URL http://chrhc.revues.org/docannexe/image/1287/img-3.png
Fichier image/png, 323k
Titre Mein inkondizionnel
Légende « Danke schoen d’être venu, Mein Konrad. Au nom de la Sainte Europe gallo-germanique, je vous fais Zuénère d’honneur. »
Crédits Le Canard enchaîné, 23 janvier 1963, p. 1
URL http://chrhc.revues.org/docannexe/image/1287/img-4.png
Fichier image/png, 1,2M
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Pour citer cet article

Référence papier

Stéphanie Krapoth, « Visions comparées des manuels scolaires en France et en Allemagne   », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 93 | 2004, 45-62.

Référence électronique

Stéphanie Krapoth, « Visions comparées des manuels scolaires en France et en Allemagne   », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 93 | 2004, mis en ligne le 01 octobre 2007, consulté le 25 mai 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1287

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Auteur

Stéphanie Krapoth

Maître de conférences à l’université de Besançon

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Droits d’auteur

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