Navigation – Plan du site
DOSSIER

Temporalités et horizons historiques dans l’enseignement de l’histoire en 6e

Antonio Gonzales
p. 29-44

Résumé

Les programmes officiels fixent le cadre chronologique et thématique des séquences pédagogiques qui doivent constituer le socle des savoirs et des savoir-faire des élèves de 6e. L’analyse des différentes questions proposées à l’enseignement fait apparaître des disparités tant du point de vue quantitatif en volume horaire qu’en « valeur patrimoniale ». En effet, l’irruption des concepts de mémoire et de patrimoine fait apparaître également une hiérarchisation des séquences historiques. Cette distinction entre histoire produisant des valeurs patrimoniales et histoire sans ces mêmes valeurs introduit un choix dans ce qui est important ou non du point de vue historique. Cela n’est pas nouveau. Ce qui est nouveau, et certainement plus ou moins conscient, c’est que le choix s’effectue, avec des variantes selon les éditeurs, en fonction de critères documentaires et méthodologiques qui renforcent les périodes et les civilisations jugées importantes.

Haut de page

Entrées d’index

Géographie :

France

Chronologie :

XXIe siècle
Haut de page

Texte intégral

1L’objet de cette brève étude n’est pas de reprendre la question de l’enseignement de l’histoire au collège ni même de son approche pour ce qui concerne l’Antiquité. Il s’agit plutôt en comparant et en analysant le contenu de cinq manuels de comprendre comment l’histoire de l’Antiquité est envisagée, explicitement ou implicitement, par les concepteurs des programmes scolaires et comment les rédacteurs de manuels mettent les séquences pédagogiques en conformité avec les directives officielles. Pour cela nous nous sommes intéressé à cinq manuels de 2000 : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Magnard. Ils ne sont pas les seuls sur le marché, mais ils correspondent aux ouvrages types que l’on trouve dans les IUFM et dans les établissements scolaires. De ce fait, ils concourent à définir une doxa de l’enseignement de l’histoire ancienne dans les collèges.

2L’arrêté du 22 novembre 1995, paru au Journal Officiel (JO) du 30 novembre de la même année et diffusé par le Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale (BOEN) en 1996, fixe la cadre réglementaire et pédagogique du programme d’histoire-géographie pour les classes de 6e. Le thème global du programme d’histoire porte sur le monde antique et se décompose en sept rubriques : Introduction : la naissance de l’agriculture et de l’écriture ; L’Égypte : le pharaon, les dieux et les hommes ; Le peuple de la Bible : les Hébreux ; la Grèce ; Rome : de la République à l’Empire ; Les débuts du christianisme ; Conclusion : la fin de l’Empire romain en Occident et les héritages de l’Antiquité. Seules la Grèce et Rome possèdent un découpage interne en sous-rubriques. Pour la Grèce, il est conseillé d’insister sur :

  1. La naissance d’une culture, d’une organisation politique, de croyances ;

  2. Athènes au ve siècle avant J.-C. ;

  3. Alexandre le Grand.

3Pour Rome, il s’agit d’insister sur la Rome païenne que l’on dissociera du christianisme qui devient un thème autonome :

  1. La cité et son expansion ;

  2. L’Empire romain.

4Si on synthétise les préconisations, nous pouvons dresser un tableau des consignes adressées aux enseignants pour la construction de leurs cours, la progression envisageable et la transmission des savoirs et des savoir-faire nécessaires à l’acquisition des méthodes et des connaissances pour envisager la poursuite de l’apprentissage de l’histoire en classe de 5e. Le tableau ci-dessous prend en considération les indications officielles et un découpage horaire qui peut aller de 32 h annuelles à 39 h pour l’année de 6e.

Le programme officiel d’histoire en classe de 6e

Carte

Repères

chronologiques

Documents

Naissance de l'agriculture et de l’écriture (2 à 3 h.)

Croissant fertile

Agriculture à partir du 8ème millénaire ; Ecriture à partir du 4ème millénaire

Trois exemples d’écriture (cunéiformes, hiéroglyphes, alphabet)

L’Egypte : le pharaon, les dieux et les hommes (4 à 5 h.)

Vallée du Nil

3ème – 1er millénaires

Temple, pyramide, représentation mythe d‘Osiris

Le peuple de la Bible :

les Hébreux (3 à 4 h.)

Croissant fertile

2ème – 1er millénaires

Temple de Jérusalem, extraits de la Bible

La Grèce 1. Naissance d’une culture, d’une organisation politique, de croyances

La Grèce 2. Athènes au Vème siècle avant J.-C.

La Grèce 3. Alexandre le Grand

(9 à 10 h. au total)

Mode grec méditerranéen, plans d’Athènes, d’Alexandrie, Pergame, conquêtes d‘Alexandre

8ème s. av. J.-C. (poèmes homériques), 490 av. J.-C. (Marathon), Vème s. av. J.-C. (apogée d’Athènes), IVème s. av. J.-C. (épopée d’Alexandre)

Iliade, Odyssée, Delphes, Olympie, Parthénon, Historiens d‘Alexandre

Rome de la République à l’Empire 1. La cité et son expansion

Rome de la République à l’Empire 2. L’Empire romain

(9 à 10 h. au total)

Rome, Empire romain, Provinces, Voies, Villes, Echanges, Gaule romaine

8ème s. av. J.-C. (fondation de Rome), 52 av. J.-C. (Alésia), Ier s. ap. J.-C. (Auguste et le Principat), IIème s. ap. J.-C. (apogée de l’Empire)

Enéide de Virgile, Guerres des Gaules de César, plan de Rome, Forum, Monuments

Les débuts du Christianisme (3 à 4 h.)

Palestine au temps de Jésus, voyages de Paul, Empire romain

Début de l’ère chrétienne (vie de Jésus), conversion de Constantin

Nouveau Testament, catacombes, basiliques

La fin de l’Empire romain en Occident et les héritages de l’Antiquité (2 à 3 h.)

Invasions barbares

Vème s. ap. J.-C., chute de Rome

Calendrier chrétien

5Il faut dans ce cadre horaire restreint apprendre à lire et construire une carte ou un plan, construire et analyser des données statistiques, lire et analyser un texte, interpréter une source iconographique, etc. L’exigence méthodologique est d’autant plus forte qu’il faut la coordonner avec les outils et méthodes de la géographie qui bénéficient d’un horaire plus important, entre 40 h. et 48 h. annuelles, soit une dizaine d’heures supplémentaires par rapport à l’histoire proprement dite. En outre, l’éducation civique doit être intégrée dans la globalité d’une discipline à trois entrées désormais. La souplesse effective de l’horaire accordé, en fonction des préconisations officielles, à chacune des trois matières de cette discipline peut renforcer ou affaiblir la part de l’enseignement de l’histoire dans les classes de 6e. De fait l’histoire voit sa part minorée au profit de la géographie qui est une géographie de plus en plus modélisante, ce qui n’est pas sans poser le problème de l’approche de l’histoire dans les classes de collège.

6En effet, l’enseignement de l’histoire répond également de plus en plus à des impératifs modélisateurs qui doivent souligner, au-delà des ruptures chronologiques traditionnelles, les continuités et les mutations de systèmes d’organisation qui changent dans la longue durée, mais que l’on peut définir selon certains grands paradigmes. À cet effet, les paradigmes ne peuvent pas être ceux de l’histoire politique, puisque cette dernière par nature est mouvante, mais nous aurons l’occasion de montrer qu’en dépit de son instabilité structurelle cette dernière va connaître une formalisation modélisante qui permet de déceler les grandes tendances de l’uniformisation des évolutions historiques dans l’Antiquité.

7Le tableau que nous avons construit ci-dessus est la transcription formalisée des préconisations en vue de l’enseignement des grandes civilisations de l’Antiquité avec une construction hiérarchisée dans le temps et l’espace de l’enseignement : la Grèce et Rome occupent globalement le trimestre central de l’année et le nombre de pages le plus important dans les manuels et dans le cahier de l’élève. La place occupée par les différentes civilisations dans les manuels n’est pas identique. Il ne s’agit pas, à première vue, d’une volonté délibérée de négliger tel ou tel aspect de l’histoire de l’Occident, mais bien plutôt du résultat de l’approche méthodologique qui accorde une place plus ou moins importante aux dossiers documentaires relatifs à telle ou telle civilisation. Toutefois, on peut craindre qu’in fine le traitement et donc la mémoire qui en découlera ne privilégient telle civilisation au détriment de telle autre. Si la place accordée à toutes les questions au programme varie, il s’avère que la civilisation grecque constitue le centre structurant du programme et la base de la construction du modèle occidental de civilisation. Le tableau ci-dessous montre la distribution quantitative en textes et documents de toutes sortes consacrés aux différentes civilisations abordées dans le cadre du programme de 6e. La place éminente de la civilisation grecque se prolonge en grande partie dans les rapprochements thématiques esquissés à propos de la civilisation romaine qui perpétue et diffuse à la partie occidentale de la Méditerranée, aux marges germaniques et bretonnes les éléments de la civilisation désormais gréco-romaine, support nécessaire à la naissance de l’Europe avec le christianisme.

Part des thématiques civilisationnelles dans la périodicisation historique

Thématiques civilisationnelles

Belin

bordas

hachette

hatier

magnard

Naissance de l'agriculture

et de l’écriture (2 à 3 h.)

pp. 10-23 = 14 p.

pp. 10-21 = 12 p.

pp. 8-17 = 10 p.

pp. 12-23 = 12 p.

 pp. 6-15 = 10 p.

L’Egypte : le pharaon, les dieux et les hommes (4 à 5 h.)

pp. 24-41 = 18 p.

pp. 22-39 = 18 p.

pp. 18-33 = 16 p.

pp. 24-43 = 20 p.

pp. 16-31 = 16 p.

Le peuple de la Bible :

les Hébreux (3 à 4 h.)

pp. 42-55 = 14 p.

pp. 40-55 = 16 p.

pp. 34-47 = 14 p.

pp. 44-59 = 16 p.

pp. 32-41 = 10 p.

La Grèce 1. Naissance d’une culture, d’une organisation politique, de croyances

pp. 56-77 = 12 p.

pp. 56-69 = 14 p.

pp. 48-59 = 12 p.

pp. 60-79 = 20 p.

pp. 42-53 = 12 p.

La Grèce 2. Athènes au Vème siècle avant J.-C.

pp. 79-95 = 16 p.

pp. 70-83 = 14 p.

pp. 60-73 = 14 p.

pp. 80-101 = 22 p.

pp. 54-63 = 10 p.

La Grèce 3. Alexandre le Grand

(9 à 10 h. au total)

pp. 96-105 = 10 p.

pp. 84-93 = 10 p.

pp. 74-82 = 9 p.

pp. 102-111 = 12 p.

pp. 64-71 = 8 p.

Rome de la République à l’Empire 1. La cité et son expansion

pp. 106-123 = 18 p.

pp. 94-109 = 16 p.

pp. 83-95 = 13 p.

pp. 112-125 = 14 p.

pp. 72-85 = 14 p.

Rome de la République à l’Empire 2. L’Empire romain (9 à 10 h. au total)

pp. 124-143 = 20 p.

pp. 110-123 = 14 p.

pp. 96-111 = 16 p.

pp. 126-147 = 22 p.

pp. 86-97 = 12 p.

Les débuts du Christianisme (3 à 4 h.)

pp. 144-159 = 16 p.

pp. 124-137 = 14 p.

pp. 112-125 = 14 p.

pp. 148-165 = 18 p.

pp. 98-107 = 10 p.

La fin de l’Empire romain en Occident et les héritages de l’Antiquité (2 à 3 h.)

pp. 160-169 = 20 p.

pp. 138-147 = 10 p.

pp. 126-133 = 8 p.

pp. 166-177 = 12 p.

pp. 108-115 = 8 p.

8Cette centralité thématique et pédagogique de la civilisation gréco-romaine est nuancée par, de manière curieuse, les chapitres consacrés au « peuple de la Bible » et aux « débuts du christianisme », cette dernière partie étant isolée du cours sur l’Empire romain. Le programme de l’année est quant à lui encadré par deux séquences sur « la naissance de l’agriculture et de l’écriture » pour l’introduction, et « la fin de l’Empire romain en Occident et les héritages de l’Antiquité » en conclusion.

9Dans cette progression, l’Égypte paraît isolée du fait d’une construction globale du programme qui cherche à montrer la place des monothéismes dans la construction de la civilisation occidentale en faisant alterner un rythme binaire dont le dernier terme est le monothéisme chrétien, de la manière suivante : polythéismes préhistoriques, monothéisme antique, polythéismes antiques, monothéisme antique. Le monothéisme hébraïque apparaît d’une certaine manière comme une première tentative d’instauration d’un monothéisme. C’est le christianisme qui dans cette construction apparaît dès lors comme la conclusion de la période antique et comme l’achèvement de la formalisation du monothéisme. L’inscription diachronique de la thématique religieuse fait naître l’idée d’une consécution et non d’une simultanéité possible. Si l’idée de diaspora est bien entendu présente, c’est dans son sens spatial qu’il faut la comprendre et non dans son sens de pérennité historique. En effet, la conception de la diachronie à la fin du xixe siècle par l’école méthodique en France favorise la perception du temps comme une linéarité sans épaisseur qui fait de l’événement civilisationnel le plus proche du présent la forme la plus aboutie. Cette perception est sous-tendue par l’idée de progrès qui transcende la majorité des courants républicains et sociaux qui contribuent à la formation des citoyens de la jeune république.

10Cette conception n’est pas sans poser des questions sur la conception du déroulement du temps en histoire et sur la place des thèmes dans une échelle conceptuelle diachronique et synchronique. D’une certaine manière, on peut percevoir une certaine négation de la synchronie dans la présentation de l’histoire en 6e. Les civilisations se succèdent dans l’approche qui est définie dans le programme avec une idée sous-jacente qui est celle de la progression continue de l’humanité d’un point de départ, la préhistoire, vers un point d’arrivée qui est le présent. D’une certaine manière à la diachronie de la vision de l’histoire ancienne s’oppose la synchronie quasi absolue de l’histoire immédiate qui nie parfois les frontières entre histoire et géographie pour donner naissance à une géo-histoire modélisante qui est particulièrement active dans les programmes de terminale.

11La conception d’ensemble s’inscrit dans une démonstration qui associe des espaces d’abord non limités aux balbutiements de l’humanité, puis la mise en place des grandes civilisations fait appel à des espaces circonscrits géographiquement et de plus en plus intégrateurs. À la vision presque planétaire de la préhistoire succèdent des entités géo-politiques où alternent empires et royaumes avec une prévalence pour les fonctions intégratrices des empires et singulièrement de celui de Rome. De fait, il existe une contradiction entre le découpage séquentiel de la périodisation historique héritée de la construction nationale de l’histoire au xixe siècle et la conception d’une géopolitique globale qui prévaut aujourd’hui dans les programmes des classes de fin de cycle en troisième et en terminale.

12Cette perception, profondément idéologisée, de l’histoire tend d’ailleurs à ne plus distinguer dans la construction des civilisations espace et temps, à ne plus montrer les hiatus possibles entre différentes temporalités au sein d’espaces communs, ce qui avait été un des acquis de l’approche de Fernand Braudel. Au contraire, l’enseignement de l’histoire de l’Antiquité tend à montrer que très vite, dans les sociétés humaines, se dégagent des structures modélisantes intégratrices à l’échelle d’espaces géographiques immenses. La diffusion de l’agriculture et de l’écriture, l’hellénisme, la romanité et le christianisme sont les grandes forces structurantes de ce qui est destiné à devenir le fondement de la civilisation occidentale. Il est de ce fait important de relever les éléments qui sont considérés comme faisant partie de l’héritage légué par les civilisations de l’Antiquité. Les manuels scolaires de collège distinguent à cet égard, dans la présentation et la progression pédagogique, des dossiers patrimoines et des dossiers héritages. Les premiers accompagnent le cours sur la séquence civilisationnelle abordée ; les seconds viennent conclure le programme de la classe de 6e et constituent ainsi un véritable digeste ou un kit culturel devant contribuer au savoir minimum sur les cultures du passé.

13Ces dossiers portent d’ailleurs des noms différents selon les éditeurs. Belin propose des séquences découvertes intitulées « Je découvre » qui approfondissent le cours mais ne constituent pas à proprement parler et forcément des objets de patrimoine culturel. Bordas propose en plus des exercices accompagnant les séquences de cours trois dossiers, « Aller plus loin », « Enquête » et « Le récit de l’histoire », qui hiérarchisent l’approfondissement de certaines questions : le dossier « Enquête » s’attache à expliciter un dossier historique particulier relevant des grandes questions patrimoniales communes. Hachette propose une gamme de dossiers qui combine des « Exercices » et une « Lecture ». Toutes les séquences ne sont pas traitées de la même manière et certains dossiers sont plus importants que d’autres. Hatier distingue des « Dossiers » et des séquences « Patrimoine » qui, comme dans l’édition Hachette, ne concernent pas toutes les séquences historiques. Enfin, les éditions Magnard accordent une place importante aux dossiers « Patrimoine » qui sont ici aussi distribués en fonction des choix patrimoniaux communs ou subjectifs des concepteurs des séquences de cours.

14Le tableau ci-dessous montre que les développements ou les approfondissements de séquences de cours insistent sur un aspect particulier. Sans préjuger de la distribution de l’information dans les séquences de cours, il ressort de façon évidente que le centre du cours de 6e s’articule autour de la question de l’histoire grecque. Pourquoi ? De manière plus ou moins explicite, les rédacteurs des séquences et les concepteurs de la programmation obéissent certes à la grille de progression définie par le programme officiel, mais ils centrent leur approche autour de l’idée d’une Grèce porteuse des valeurs d’esprit collectif et d’institutions politiques fédératives. L’idée du modèle grec de la démocratie est plus ou moins présente selon les manuels, mais de toute évidence le « moment civilisationnel grec » est bien perçu comme le fondement du monde moderne. Cela veut-il dire que les autres civilisations antiques sont minorées ? Certes non, mais elles s’articulent autour du centre que constitue la civilisation grecque. Il y a un avant et un après. Les civilisations présentées dans les manuels avant la « période grecque » semblent être en formation, inachevées selon leur degré de parenté avec la civilisation grecque. Il est évident que plus on s’éloigne dans le temps vers l’amont du « modèle grec » plus le degré de civilisation est ténu. Le manque de documents est associé au caractère plus ou moins centrifuge desdites civilisations.

15De fait, nous avons vu que la construction de la frise chronologique ne respecte pas une diachronie rigoureuse, voire elle nie la synchronie évidente qu’il faudrait révéler à propos des civilisations abordées dans le cadre du programme. La conception linéaire de l’histoire validée par l’école méthodique est toujours la structure fondamentale de la perception du temps. Que ces civilisations aient pu avoir des moments communs ne semble pas être concevable dans la construction de la progression pédagogique. Il est fort probable d’ailleurs que la révision nécessaire de la conception de la chronologie soit tributaire de la manière de concevoir les séquences pédagogiques qui sont, elles, nées de la construction de l’histoire comme objet d’enseignement à la fin du xixe siècle.

Approfondissements et orientations historiques : construction d’une mémoire collective

Thématiques civilisationnelles

Belin

Bordas

Hachette

Hatier

Magnard

Naissance de l"agriculture et de l’écriture

"Je découvre" :
1. la révolution des techniques ;
2. L’histoire commence à Sumer ;
3. Trois types d‘écriture

"Aller plus loin" : Mégalithes ; Naissance de l’agriculture, un phénomène mondial

"Enquête" : Déchiffrer les écritures anciennes

"Le récit de l’histoire" : La naissance de l’agriculture et de l‘écriture

"Dossier" : Les cités-Etats de Mésopotamie

"Patrimoine" : La naissance de l‘écriture

L’Egypte : le pharaon, les dieux et les hommes

"Je découvre" :
1. Un peuple de paysans ;
2. Le temple de Louqsor ;
3. La pyramide de Khéops ;
4. La légende d‘Osiris

"Aller plus loin" :
J’étudie un texte égyptien ;
J’étudie un autre temple égyptien : Abou Simbel
"Enquête" : Toutankhamon, le tombeau inviolé
"Le récit de l’histoire" : L‘Egypte

"Lecture" : Les pilleurs de sarcophages

"Dossier" : Le pays du Nil ; Le peuple de la vallée
"Patrimoine" : Le temple d’Horus à Edfou ; Les pyramides de Gizeh

"Patrimoine" : Les pyramides ; Osiris

Le peuple de la Bible : les Hébreux

"Je découvre" :
1. La Bible : la Genèse et l’Exode ;
2. La Bible : David et Salomon ;
3. Le Temple de Jérusalem

"Aller plus loin" :
J’étudie un texte biblique : le combat de david et Goliath ;
J’étudie une œuvre d’art : Les Très Riches Heures du duc de Berry
"Enquête" : Les manuscrits de la mer Morte
"Le récit de l’histoire" : Les Hébreux, le peuple de la Bible

"Lecture" : Le passage de la mer Rouge ; Le déluge ou l’arche de Noé

"Dossier" : Les premiers Hébreux ;
"Patrimoine" : Le temple de Jérusalem ; Récits de la Bible

"Patrimoine" : La Bible

La Grèce, l’hellénisme, Alexandre

"Je découvre" :
1. L’Iliade ;
2. L’Odyssée ;
3. Les Grecs inventent le théâtre ;
4. Delphes, sanctuaire d’Apollon ;
5. Olympie, sanctuaire de Zeus ;
6. Les jeux d’Olympie ;
7. La ville d’Athènes ;
8. Le fonctionnement de la démocratie ;
9. Le Parthénon ;
10. La frise des Panathénées ;
11. Aristophane, auteur athénien ;
12. L’épopée d’Alexandre ;

13. Alexandrie d’Egypte ;
14. Pergame

"Aller plus loin" :
Je cherche une expression d’origine grecque ;
J’étudie un épisode de l’Odyssée : Ulysse et les sirènes ;
J’étudie la maquette de Marseille, une colonie grecque ;
J’étudie un jeton d’ostracisme ;
J’étudie un temple grec ; J’étudie un texte littéraire : l’épisode du nœud gordien ;
J’étudie une pièce de monnaie ;
J’étudie une autre ville hellénistique : Pergame
"Enquête" : Schliemann et la découverte de Troie ;
En Grèce, le passé fait toujours recette ;
Phare d’Alexandrie. La querelle des archéologues
"Le récit de l’histoire" : Le monde grec ;
Athènes au Vème siècle avant J.-C. ;
Le monde d‘Alexandre

"Lecture" : Ulysse et le Cyclope ; Les jeux olympiques ;
Alexandre décide de rentrer

"Dossier" : Le pays des Grecs ;
Les mythes grecs ;
La fête des Panathénées ;
Une ville hellénistique : Alexandrie d‘Egypte
"Patrimoine" : Les poèmes homériques ;
Olympie, un grand sanctuaire ;
L’Acropole d’Athènes ;
Le Parthénon, un temple de l’Acropole ;
Au théâtre ;
L’épopée d‘Alexandre

"Patrimoine" : L’Iliade et l’Odyssée ;
Le sanctuaire d’Olympie ;
Le Parthénon ;
L’épopée d’Alexandre le Grand

Rome : la République et l’Empire

"Je découvre" :
1. La fondation de Rome ;
2. Au cœur de la Rome républicaine ;
3. L’armée romaine ;
4. Les Romains découvrent le mode de vie grec ;
5. Alesia, 52 avant J.-C. ;
6. L’organisation des provinces ;
7. Rome, capitale de l’empire ;
8. Villes et échanges dans l’Empire ;
9. La vie en Gaule romaine ;
10. Lyon, capitale des Gaules ;
11. Les loisirs dans le monde romain

"Aller plus loin" : La reddition de Vercingétorix (52 av. J.-C.) ;
Je construis une frise chronologique ;
La religion des Romains
"Enquête" : Pompéi, la redécouverte d’une civilisation ;
Les Gaulois font du commerce international
"Le récit de l’histoire" : Rome sous la République ;
L’Empire romain à son apogée

"Lecture" : Le siège et la prise d’Avaricum ;
Caïus est un âne ;
La vie des jeunes romains

"Dossier" : Les origines de Rome ;
Rome, capitale ;
Les villes et la romanisation ;
La Gaule romaine
"Patrimoine" : Légendes sur les origines ;
César raconte La Guerre des Gaules ;
Deux monuments de Rome (Thermes de Caracalla et Colisée) ;
Lyon au cœur des Gaules

"Patrimoine" : La fondation de Rome ;
La conquête de la Gaule ;
Rome ;
Lutèce, une ville romaine en Gaule

Les débuts du Christianisme

"Je découvre" :
1. La vie de Jésus ;
2. Le Nouveau Testament ;
3. Le temps des catacombes ;
4. Le temps des basiliques

"Aller plus loin" : Je retrouve des épisodes de la vie de Jésus ;
J’étudie un texte sur la foi des premiers chrétiens
"Enquête" : Mystérieux Ponce Pilate
"Le récit de l’histoire" : Les débuts du christianisme

"Lecture" : La parabole du bon Samaritain ;
Le jugement dernier

"Patrimoine" : Le Nouveau Testament ;
Les momuments chrétiens

"Patrimoine" : Les Evangiles ;
Les premiers monuments chrétiens

La fin de l’Empire romain en Occident

"Je découvre" : Le calendrier chrétien

"Aller plus loin" : Résumé sur les invasions
"Enquête" : Où sont donc passées les pierres du forum
"Le récit de l’histoire" : La fin de l’Empire romain en Occident

"Dossier" : Ce que l’on doit aux premières civilsations (cf. héritages)

Les héritages de l’Antiquité ;
Les grandes dates du monde antique

16Le programme d’histoire, hérité de la formalisation bourgeoise relative à l’idée de progrès de l’humanité, continue à former la trame du savoir idéal d’un élève de 6e. Toutefois, la méthodologie fait appel aux derniers acquis techniques d’investigation archéologique notamment pour moderniser le point de vue sur des savoirs ancrés depuis plusieurs générations dans le vademecum de l’apprenti historien. L’image numérique, la photographie sous-marine, les vues aériennes, les reconstitutions modélisées, etc., remplacent les gravures et les textes d’accompagnement, mais la conception d’ensemble de l’histoire reste identique : l’histoire de l’Antiquité est présentée comme un cycle qui conduit l’humanité vers un effondrement avec les invasions barbares. Certes, le programme de la classe de 5e viendra pondérer cette image avec le recours aux derniers acquis scientifiques, mais le sentiment en fin de classe de 6e est bien celui d’une civilisation morte à l’exception du christianisme qui constitue le lien entre Antiquité et Moyen Age.

17Cette construction apparaît aujourd’hui comme une contradiction inhérente à la conception même de l’histoire, mais il faut avertir le lecteur que la construction de l’histoire a été conçue comme une progression diachronique animée en son sein de cycles qui par leur vie propre alimentent le progrès de l’histoire. Cette conception traverse les clivages idéologiques au xixe siècle et peut très bien faire cohabiter dans une démarche commune des savants se réclamant par ailleurs de valeurs politiques opposées. Marxistes, républicains bourgeois et monarchistes ultras peuvent se retrouver dans la construction d’une diachronie où les cycles historiques peuvent annoncer des temps nouveaux comme un passé momentanément disparu. L’histoire de l’Antiquité est ainsi au cœur de la formalisation d’une société qui se pose la question de ses origines et de son devenir. La Révolution française étant vécue comme la rupture essentielle vis-à-vis d’un passé que l’on souhaite tantôt modèle tantôt anti-modèle, l’Antiquité va devenir le cadre de référence et le pivot de la construction d’une société moderne. Aux deux bouts de l’histoire se trouvent ainsi positionnés les cadres de la future organisation de la société idéale.

18Pour la République bourgeoise, l’Antiquité est le creuset des valeurs modernes dans lequel s’est forgé l’idéal de la Renaissance et des Lumières qui sont perçues comme les racines nécessaires de la Révolution et de l’expansion économique et institutionnelle de la classe bourgeoise. Athènes, par son empire commercial maritime et ses institutions démocratiques largement entre les mains des entrepreneurs, devient un modèle d’identification et d’organisation de la société nouvelle, d’abord en Angleterre, puis sur le continent. La construction nationale grecque moderne et l’engagement intellectuel qu’elle suscite dans les milieux éclairés achèvent de faire de la civilisation grecque l’épicentre de la modernité. Dès lors, les traits marquants de cette civilisation deviennent les critères de la perception et de la conception d’un monde nouveau organisé autour de valeurs issues d’un passé qui a l’avantage d’avoir nourri la civilisation romaine puis le christianisme et de s’être métamorphosé une première fois dans la modernité renaissante.

19On comprendra mieux pourquoi la civilisation grecque devient le point nodal de la culture bourgeoise au xixe siècle et pourquoi elle nourrit la réflexion sur ce qu’est une société organisée autour de producteurs libres et participant aux activités publiques et politiques. Avant la démocratie grecque, les États sont en gestation et gérés de manière despotique. Marathon, plus que Salamine, est perçu comme l’irruption du peuple dans les enjeux politiques et stratégiques de la cité, ce qui conduit à la formation d’une cité démocratique. Les accents révolutionnaires de la patrie en danger sont sous-jacents et permettent ainsi de fédérer autour des canons de la culture bourgeoise l’ensemble de la nation en France par exemple. Les manuels scolaires s’avèrent être de fait un vecteur essentiel de cette conception de l’État. L’adhésion est d’autant plus facile que la civilisation grecque, par son panthéon divin et ses mythes, attire l’intérêt des jeunes et contribue à la fascination du modèle en général. Cela fonctionne toujours dans les classes de 6e.

20Le caractère central de la civilisation grecque dans les manuels d’histoire relègue les autres civilisations dans des cercles plus ou moins centrifuges. À proximité, on trouvera en amont les civilisations du Moyen-Orient et en aval l’Empire romain, plus loin la préhistoire et les barbares. L’organisation de la progression pédagogique et la diachronie structurant le programme semblent ainsi bénéficier d’une légitimité naturelle plus que scientifique. La Grèce antique marque un basculement de l’histoire du monde occidental en forgeant, certes dans la guerre et les conflits politiques et sociaux, le modèle d‘une cité démocratique qui va nourrir l’espérance des philosophes et alimenter les programmes politiques en références et exemples.

Histoire, héritage et modernité

Thématiques civilisationnelles

Belin

bordas

hachette

hatier

magnard

Naissance de l“agriculture et de l’écriture

Cultures en Sicile.

Des paysages transformés par l’agriculture (Crète)
Ecriture (Table de Rosette)

Agriculture, vie sédentaire, Etat, écriture

Ecriture (tablette de comptabilité cunéiforme)

L’Egypte : le pharaon, les dieux et les hommes

Pharaon, papyrus, temple, pyramides

Des temples (Abou Simbel)

Etat, administration, polythéisme, immortalité de l’âme, pyramides, temples égyptiens

Photographie de la découverte du sarcophage de Toutankhamon par Howard Carter en 1922

Le peuple de la Bible : les Hébreux

Bible, Moïse (mosaîque de la Basilique St. Marc, Venise) et Tables de la Loi (Chagall), Mur des Lamentations

Des religions monothéistes (la Torah)

Monothéisme, bible hébraïque, récits bibliques, Mur des Lamentations

Etui pour rouleau de la Torah (1860), grottes et rouleaux manuscrits de Qumrân

La Grèce, l’hellénisme, Alexandre

Zeus, statuaire, théâtre, Homère, Parthénon,
Périclès,
Alexandre, Phare d‘Alexandrie

Théâtre antique d’Orange, Parlement des enfants (France), Jeux olympiques de 1896

Des récits (Ulysse et Polyphème), des œuvres d’art (Vénus de Milo), des formes de pensée et d’expression (le théâtre d’Epidaure), la démocratie (tesson de vote athénien)

Iliade et Odyssée, mythes grecs, philosophie (Socrate), histoire, géographie, théâtre, temples grecs, sculpture grecque, démocratie, service militaire, combat en phalanges, sport, jeux olympiques

Parthénon

Rome : la République et l’Empire

César, Guerre des Gaules, Virgile

Des villes (Rome), des modèles d’organisation politique (SPQR), des territoires organisés (mur d’Hadrien), des techniques (aqueduc de Ségovie), des monuments (arc de triomphe d’Orange)

Monuments (Colisée), villes, urbanisme, latin, la carrière politique républicaine, le christianisme, le Nouveau Testament, les premiers monuments chrétiens, le calendrier chrétien

Extrait d’Astérix et le bouclier arverne mettant en scène César, colonne Trajane

Les débuts du Christianisme

Catacombes, Nouveau Testament, Calendrier chrétien

Résurrection de Piero della Francesca, calendrier chrétien

Crucifixion de Jésus

Fresque de Domenico Tasselli représentant l’ancienne Basilique Saint-Pierre du Vatican bâtie à l’époque de Constantin, calendrier

La fin de l’Empire romain en Occident

Carte des invasions, de l’empire d’Orient et des royaumes barbares à la fin du Vème siècle

21Cette centralité est toujours au cœur des manuels de 6e. Les tableaux qui précèdent comme le tableau sur les héritages des civilisations antiques font une place prépondérante à la culture grecque dans la formation de la modernité occidentale. S’il faut constater que la culture bourgeoise s’est construite sur la base de l’héritage grec, nous pouvons tout de même affirmer qu’il s’agit en grande partie d’un malentendu. En effet, les sociétés industrielles qui se forgent au xixe siècle en Europe se définissent comme modernes, c’est-à-dire en rupture avec l’héritage monarchique, chrétien et absolutiste, en France du moins. Pourtant, dès la Convention, les élites modernes et bourgeoises s’étaient interrogées sur la postérité du passé. Fallait-il accepter la destruction et le pillage du patrimoine ou fallait-il faire cette concession à la vision aristocratique d’un monde ancré dans l’histoire par des racines qui justifiaient le statu quo ante politique et social ?

22La réponse fut ambiguë puisque sans remettre en cause l’héritage immédiat de la Révolution française, on vit refleurir les académies, se multiplier les sociétés savantes, croître les musées à l’instar du Louvre, se développer les bibliothèques et les archives qui œuvraient désormais dans un même souci, celui de la conservation du passé. Cette œuvre entamée sous l’Ancien Régime connaissait une expansion sans précédent. Le métier d’historien devenait possible avant que Clio ne pénètre les portes de l’Université. La reconstruction d’une mémoire au passé proche était nécessaire. Bourgeois et nobles se retrouvaient dans les cercles de sociabilité afin de définir ce qui devait être conservé et pourquoi.

23La mémoire collective se construisait sur une base elle aussi ambivalente, celle d’une noblesse qui avait failli disparaître et celle d’une bourgeoisie qui ne se préoccupait pas encore de mémoire puisqu’elle était en train de faire l’histoire et en avait conscience. D’une certaine manière le compromis pouvait se faire sur l’Antiquité car le Moyen Age restait trop marqué par son caractère nobiliaire. L’aristocratie pencha plutôt pour Rome et les éléments les plus modernes de la bourgeoisie pour la Grèce et pour l’Athènes démocratique particulièrement. L’émancipation nationale grecque achevait de consolider l’image positive de l’hellénisme. La difficulté à asseoir le modèle républicain en France au xixe siècle contribua sans doute à renforcer la primauté du modèle grec dans la formalisation de l’idéal démocratique moderne. Rome, après avoir été un modèle d’égalitarisme révolutionnaire puis un idéal aristocratique, finit par inquiéter la bourgeoisie qui voit derrière les tentatives autoritaires de la deuxième moitié du siècle un danger consubstantiel à la forme d’organisation de l’État. Derrière les comices se profile César.

24Le modèle grec, qu’il faudrait plutôt qualifier de modèle athénien, car Sparte fait aussi peur que Rome pour son système politique et social mais aussi pour le modèle qu’il inspira à certains révolutionnaires, semble représenter le compromis acceptable entre l’ouverture politique nécessaire et la prospérité des affaires économiques. L’influence sur les institutions n’est pas d’emblée évidente, puisque celles-ci en France sont en partie influencées par la lecture qui sera faite du fonctionnement des institutions grecques et romaines. Toutefois les arts célèbrent avec le néo-classicisme la peinture d’histoire, l’art pompier et l’architecture l’influence revendiquée de l’Antiquité grecque plus que romaine, mais avec le souci de célébrer la modernité politique par une renaissance culturelle antique. Les impressionnistes montreront la limite de cette identification.

25Sans doute faudrait-il encore nuancer cette interprétation de la transmission de ce qui devient un élément du patrimoine occidental. Les manuels d’histoire contribuent, à leur manière, à la formalisation de cette idée de patrimoine. Jamais, avant aujourd’hui, la patrimonialisation de l’histoire n’avait été aussi clairement revendiquée. Il est un fait que l’introduction des séquences « patrimoine » ne peut gommer en ce qui concerne l’histoire de l’Antiquité, c’est la centralité de la civilisation grecque antique. L’introduction tout aussi récente des séquences « héritages » accentue le tropisme hellène en lui accordant une majorité des héritages antiques dans tous les domaines où l’esprit humain peut se distinguer. Faut-il s’en plaindre ? Certes non, mais il ne faut pas oublier que l’histoire est complexe et que les héritages pour qu’ils nous parviennent doivent emprunter parfois des cheminements tortueux qui arrivent jusqu’à nous grâce à des passeurs extraordinaires qui ont sauvé les vestiges du passé, les ont interprétés, copiés, transformés pour les transmettre aux générations futures. De fait, s’intéresser aux héritages de l’Antiquité nécessite que l’on mette en valeur les vecteurs culturels qui ont permis cette construction de l’idée d’héritage. Il faut donc reconstruire le lien de la transmission sans lequel il ne peut y avoir de mémoire, d’héritage et donc de patrimoine.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Antonio Gonzales, « Temporalités et horizons historiques dans l’enseignement de l’histoire en 6e », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 93 | 2004, 29-44.

Référence électronique

Antonio Gonzales, « Temporalités et horizons historiques dans l’enseignement de l’histoire en 6e », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 93 | 2004, mis en ligne le 01 octobre 2007, consulté le 23 mars 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1284

Haut de page

Auteur

Antonio Gonzales

Université de Besançon

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus des Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique sont mis à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page