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DOSSIER

Enseigner l’histoire à l’âge du multimédia

Gregory S. Brown
p. 121-134

Résumé

Les technologies nouvelles permettant de mettre en ligne à la disposition des étudiants des connaissances, des sources, des cours entiers sont appelées à renouveler profondément l’enseignement de l’histoire. Gregory Brown explique que ces évolutions, pour avoir été plus lentes dans le domaine des études sur l’histoire de France que dans d’autres, n’en sont pas moins rapides et à même de favoriser de nouvelles formes d’apprentissage. Il esquisse ici un état des lieux, côté américain, de ces innovations qui bousculent les habitudes des enseignants dans leur rapport au savoir et à sa diffusion, présentant le contexte juridique, des exemples de ressources existantes (des sites) ainsi que des éléments de sa propre pratique d’enseignant.

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Entrées d’index

Géographie :

États-Unis, France

Chronologie :

XXe siècle, XXIe siècle
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Texte intégral

  • 1  Sur ces débats aux États-Unis, sur la façon dont ils se concentrent sur les normes des programmes (...)

1En France comme aux États-Unis, le travail des professeurs d’histoire est devenu l’objet d’un débat public passionné. Peut-être parce que l’histoire est une discipline qui semble n’exiger aucune qualification particulière, que n’importe qui a l’impression qu’il connaît l’histoire – et par suite qu’enseigner celle-ci n’exige aucun effort, aucune qualification, ou aucuns outils particuliers 1.

  • 2  Jérôme Bruner est souvent cité comme le théoricien fondateur de la théorie « constructiviste », po (...)

2Pourtant ces remarques révèlent un manque de familiarité avec la nature de l’enseignement de l’histoire dans les « high schools » et les « colleges » dans les États-Unis d’aujourd’hui – en particulier à la lumière des nouvelles approches que beaucoup de professeurs de ces établissements sont en train d’explorer pour utiliser les publications numériques, le multimédia et l’interactivité. Ces efforts ont été fortement influencés par les théories pédagogiques de « l’apprentissage par la pratique » – ce qui signifie que le professeur n’a pas seulement à transmettre un corps défini de connaissances, mais à conduire ses étudiants à s’impliquer dans l’acquisition du savoir par eux-mêmes, et par suite aboutir à leurs propres conclusions 2.

  • 3  Ce souci précoce était en grande partie lié à l’essor de l’approche quantitative dans une partie d (...)
  • 4  Pour une discussion utile de ce développement au cours des années 1990, voir Randy Bass et Roy Ros (...)
  • 5  Sur l’utilisation des techniques interactives et liées au multimédia comme un aspect de cette appr (...)
  • 6  Emmanuel Raynal, « L’école face au multimedia », Regards 43 (février 1999), http://www.regards.fr/ (...)

3En quête de nouvelles méthodes pour l’enseignement de l’histoire, quelques professeurs aux États-Unis se sont mis, dans les années 80 et 90, à chercher à utiliser les nouvelles technologies de l’informatique que sont les multimédias, l’interactivité et l’Internet pour l’enseignement de l’histoire. À la différence de l’informatique de première génération qui servit à enseigner l’histoire d’abord au moyen d’ordinateurs centraux puis de micro-ordinateurs utilisés comme des calculatrices élaborées aux fins d’analyse quantitative, l’emploi d’ordinateurs pour enseigner l’histoire dans les années 90 s’est focalisé sur les possibilités offertes par la mise en réseau grâce aux hyperliens et par les progrès réalisés dans le domaine du matériel qui donnèrent naissance au multimédia 3. Depuis l’avènement de la Toile en 1993, ce mouvement pour la réforme de l’enseignement de l’histoire – et le désir d’utiliser les nouveaux médias pour promouvoir ces objectifs pédagogiques – s’est amplifié à la fois en volume et en signification 4. Ainsi, c’est un ensemble de connaissances, encore réduit mais croissant, sur l’apprentissage de l’histoire qui prépare l’usage des ressources « en ligne », interactives et multimédia à des fins éducatives du point de vue de la pédagogie de l’apprentissage par la pratique 5. En France l’adoption à la fois des théories concernant les réformes pédagogiques et des technologies de l’information dans l’enseignement a débuté lentement, bien qu’elle ait reçu une vive impulsion à la fin des années 90, en particulier au moment où Claude Allègre était ministre de l’Éducation 6. Cet article se propose de contribuer à ce mouvement en décrivant de façon concrète, à l’intention des professeurs d’histoire en France, quelques-unes des théories, méthodes et ressources généralement utilisables, ou, mieux encore, comme modèles pour ceux qui aspirent à développer et à utiliser leurs propres ressources pour enseigner l’histoire.

  • 7  Dennis Trinkle, « History and the Computer Revolutions. A Survey of Current Practices », Journal o (...)
  • 8  Cette assertion est fondée sur une évidence purement anecdotique ; peut-être la très active « Soci (...)
  • 9  Alex Zukas insiste sur ce point que l’objectif que la plupart des professeurs d’histoire fixent à (...)
  • 10  Cantu, « Technology Integration into Pre-Service Teacher Education », in Cantu, Warren et al, Teac (...)
  • 11  Paula Petrik, « We Shall be All : Designing History for the Web », http://chnm.gmu.edu/assets/hist (...)

4Selon une enquête récente auprès des universitaires américains qui enseignent l’histoire, près de la moitié ont indiqué qu’ils avaient créé des sites web pour leurs cours, et 80 % déclaré qu’ils utilisaient les technologies des nouveaux médias dans leur enseignement 7. Ces chiffres se sont probablement accrus depuis 1998, moment où l’enquête a été conduite. Cependant certains soupçonnent que cette moitié de la profession historienne aux États-Unis n’englobe pas une égale représentation des historiens de la France. Bien que les spécialistes de la France aient un rôle de « leaders » parmi les historiens américains à la fois dans les domaines du savoir et de la pédagogie pour la dernière génération, nous paraissons plus réticents à faire usage des nouveaux médias et des technologies interactives dans notre enseignement 8. Cette réticence apparente n’est pas nécessairement une mauvaise chose, ou la preuve que les historiens américains de la France sont en retard sur leur temps. En fait, elle peut suggérer une grande prudence dans l’indépendance d’esprit face aux injonctions à intégrer la technologie provenant de la littérature pédagogique, des décideurs politiques et des administrateurs de l’Université, qui peuvent n’avoir qu’une médiocre idée du pourquoi et du comment les professeurs américains enseignent l’histoire de la France et comment les étudiants étudient celle-ci 9. D. Antonio Cantu, qui a écrit abondamment à propos des buts, des méthodes et des conséquences de l’intégration de la technologie numérique dans l’enseignement de l’histoire, soutient que les enseignants doivent d’abord développer des objectifs pédagogiques clairs avant de pouvoir commencer à recenser ou utiliser les ressources électroniques qui se révéleront efficaces pour enseigner l’histoire tant du point de vue du contenu que de celui des compétences nécessaires 10. De même, Paula Petrik, autre pionnière dans l’utilisation pour l’histoire des technologies multimédia à l’usage aussi bien des spécialistes que des étudiants, offre une série d’avertissements et de conseils sur les raisons pour lesquelles la « présentation sur la toile » exige une réflexion lucide de la part des professeurs d’histoire en ce qui concerne leurs matériels, leurs buts et leurs auditoires 11.

  • 12  Kelly, « For the Better of Worse ? » 4.

5De plus, T. Mills Kelly, l’un des rares historiens à s’intéresser aux effets des ressources offertes à l’enseignement par le multimédia sur la façon dont les étudiants apprennent l’histoire aux États-Unis, a observé que les réponses des étudiants favorables à l’enseignement via l’Internet ne signifient pas qu’ils apprennent davantage ou mieux l’histoire. Il conclut cependant, d’après les enquêtes de ses propres étudiants que ceux des étudiants qui effectuent leurs travaux personnels de lecture « en ligne » étaient trois fois plus disposés à retourner à ces pages et à les relire que ceux qui utilisent seulement les textes imprimés. Kelly, spécialiste de l’histoire de l’Europe centrale, a développé son propre site Internet pour réaliser une enquête auprès d’un large auditoire sur l’histoire de l’Europe, site sur lequel figure une liste d’ouvrages à lire « en ligne ». Ainsi on a évidemment besoin de ressources disponibles avant de pouvoir commencer à les incorporer dans un cours d’histoire 12.

  • 13  Le lien entre les nouveaux média et une réflexion sur la façon dont l’histoire est écrite et ensei (...)

6Ce débat a interféré avec des considérations sur la façon d’intégrer le multimédia dans l’enseignement de l’histoire, à commencer par les sources visuelles et la culture de l’image. Le travail d’historiens tels que Maurice Agulhon, Antoine de Baecque, Lynn Hunt et Joan Landes montre combien les historiens de la France, dans leurs recherches, ont étudié l’image comme une partie de l’histoire de la France ; quand on enseigne l’histoire, cette approche est particulièrement bien adaptée à l’époque du multimédia et à l’enseignement centré sur l’étudiant. En effet, David Staley a comparé les assemblages multimédia non hiérarchiques d’un site web à la conception interprétative de l’histoire comme une enquête et une analyse amorcées par les étudiants, plutôt que comme un corps déterminé de connaissances organisé à l’avance d’une façon linéaire et présenté seulement dans un récit écrit et cohérent 13.

  • 14  Rosenzweig, « So What’s Next for Clio ? Cd-Rom and Historians », The Journal of American History 8 (...)
  • 15  Ewrin V. Cohen, « Same Book, New Look », New York Times, 2 décembre 2003.

7Dans la concrétisation de ce potentiel offert par le multimédia et l’interactivité pour créer des « assemblages » non hiérarchiques pour enseigner l’histoire, les professeurs ont été médiocrement servis par les éditeurs commerciaux de manuels, qui ont ici une influence excessive sur les programmes d’études, les plans de cours et les méthodes d’enseignement. Les éditeurs commerciaux américains ont déployé une grande énergie dans le développement des plates-formes technologiques pour accompagner leurs manuels dans de nombreux domaines et insisté sur ces supports pour vendre ces manuels. Cependant nombre de ces supports constituent ce qu’un pionnier de l’utilisation des nouveaux médias dans l’enseignement de l’histoire, Roy Rosenzweig, a appelé « shovel ware » (méthode de récupération) des logiciels qui n’ont pas été développés dans ce dessein, mais plutôt récupérés sur un autre support, tel qu’une bande de film numérisée, dans laquelle ils demeurent ainsi inadaptés pour un usage scolaire et n’ajoutent que peu ou pas de valeur 14. De façon encore plus frustrante pour les enseignants, les éditeurs de manuels se sont mis à critiquer le prix ridiculement élevé de leur contribution matérielle à ces supports en même temps qu’ils les dénigraient comme ayant une faible valeur pédagogique par rapport à la dépense – et rejetaient la responsabilité de cet échec sur les enseignants qui cherchent à utiliser le multimédia pour « faciliter la vie des professeurs » 15.

8Quoi qu’il en soit, très peu de publications de cette sorte sont commercialisées dans le domaine de l’histoire de la France. Néanmoins, et grâces en soient rendues en premier lieu à l’initiative d’enseignants travaillant individuellement ou en petits groupes, les nouveaux médias et les technologies interactives ont été intégrés dans l’enseignement de l’histoire de la France dans les « colleges » et universités américains. En conséquence, les professeurs d’histoire de la France ne manquent pas de ressources disponibles sur l’Internet, ni même d’ouvrages tombés dans le domaine public – des historiens de la France non enseignants publient aussi avec enthousiasme sur l’Internet.

  • 16  À cause des pourcentages relativement bas des étudiants américains qui étudient le français (et ce (...)

9Il est ainsi intéressant de débattre de ces efforts et des ressources que ces efforts ont produits et rendus accessibles aux autres enseignants d’histoire par le biais de l’Internet. Pour revenir aux objectifs de cet article, je vais examiner ces ressources créées aux États-Unis par les universitaires enseignant l’histoire de la France, bien que ce soit évidemment un non-sens de faire des distinctions entre les ressources « américaines » et « françaises » disponibles pour l’enseignement quand il s’agit de l’Internet 16.

  • 17  Site du cours sur le Web : http://www.unlv.edu/faculty/gbrown/hist362

10Pour fournir des exemples de quelques-uns des outils et techniques utilisés par les professeurs américains pour enseigner l’histoire, je parlerai de ma propre expérience dans l’élaboration et l’enseignement d’une version entièrement électronique d’un cours sur l’histoire de la France depuis 1815 destiné au niveau supérieur, intitulé « Les passions des Français » 17. Ce cours est celui que j’ai élaboré d’abord pour enseigner en salle de cours, dans lequel j’ai choisi de me concentrer sur l’histoire politique, intellectuelle et culturelle. Le cours a pour objectif de présenter les concepts les plus importants, le peuple, les institutions, les événements de l’histoire de la France depuis 1815 à un auditoire qui n’avait pas de connaissances préalables (ni, pour cette question, d’intérêt particulier). Les objectifs pédagogiques que je m’étais fixés n’étaient donc pas de produire un savoir détaillé, mais de faire connaître le vocabulaire, les concepts clés et les traditions majeures de la politique et de la culture françaises modernes et de permettre aux étudiants de comparer ces termes, idées et traditions à ceux avec lesquels ils se considéraient eux-mêmes comme déjà familiers à partir de l’histoire des États-Unis. J’ai choisi des sujets sur lesquels je voulais faire un cours, créer d’autres ressources pour l’enseignement et des travaux de lecture et d’écriture en rapport. En fait j’exposais d’abord les éléments traditionnels du cours, avant d’envisager dans quelle mesure et comment je pourrais y incorporer les nouveaux médias.

11Je commençai alors à améliorer les cours, les travaux personnels et les autres ressources éducatives en utilisant ce qu’offrait le multimédia. Ma première démarche est probablement l’utilisation du seul élément multimédia à avoir été communément développé aux États-Unis par les professeurs d’histoire dans tous les domaines utilisant un logiciel de « Présentation » tel que « Microsoft Power Point » pour créer des diapositives à projeter depuis un ordinateur, diapositives contenant les termes et concepts clés employés dans le texte et incluant des images, aussi bien – quand c’était utile et possible – que d’autres médias tels que les clips vidéo et audio conservés dans le logiciel « Présentation ». Le principal avantage des logiciels de « Présentation » pour les professeurs s’offre dans des cours magistraux dans lesquels le contenu définitif du cours est proposé de façon linéaire. Pour ma part, j’ai créé un total de 21 présentations séparées de 25 à 50 diapositives chacune ; elles peuvent être consultées sur mon site web à l’adresse suivante : http://www.unlv.edu/​faculty/​gbrown/​hist362/​lecture-notes/​index.htm

12Ces diapositives présentent les grandes lignes du cours enrichies de cartes, illustrations (incluant des images de la période étudiée aussi bien que des photographies contemporaines), diagrammes et graphiques et dans leur version originale (non intégrés sur le site) des clips audio et vidéo supplémentaires.

  • 18  Voir Kenneth D. Crews, New Copyright Law for Distance Education : The Meaning and Importance of th (...)

13Ces images sont d’origines diverses. Quelques-unes sont des photos que j’ai prises moi-même ; d’autres sont des images du domaine public provenant de sites tels que celui de la Bibliothèque du Congrès. D’autres ont été téléchargées à partir de sites web variés dont je cite quelques-uns ci-dessous. En téléchargeant, modifiant et utilisant ensuite ces images, un professeur qui prépare son cours se heurte au problème des droits de reproduction. Bien que ce problème ait été largement traité dans les revues spécialisées depuis quelque temps, en particulier en ce qui concerne les téléchargements sur l’Internet, il existe une base légale solide pour les professeurs qui font un usage non commercial, « loyal », de matériels destinés à l’enseignement, que ce soit en classe ou à distance, pour continuer à le faire. Une législation récemment adoptée aux États-Unis se fixe comme objectif de faciliter l’utilisation « loyale » de l’information soumise aux droits de reproduction pour l’enseignement à distance, bien que cette législation soit destinée plutôt aux institutions d’enseignement qu’aux individus, ce qui signifie qu’il reste à voir si les nouvelles règles bénéficient aux professeurs qui prennent l’initiative de développer leurs propres matériels de cours pour l’éducation à distance ou à des sociétés commerciales qui offrent des cours pour l’éducation à distance pour concurrencer les établissements d’enseignement privés et publics 18. Bien sûr, les règles en France sont différentes.

  • 19  Site : http://www.unlv.edu/faculty/gbrown/hist362

14Les ressources spécifiques fondées sur le web que j’utilise dans ma classe comprennent à la fois les matériels que j’ai créés et publiés sur mon propre site et des matériels accessibles à partir d’autres sites. Ces ressources peuvent être consultées à l’adresse suivante : http://www.unlv.edu/​faculty/​gbrown/​hist362/​resources/​index.htm 19.

15Ces ressources incluent les matériels que j’utilise dans ma classe (dont beaucoup ont aussi été incorporés dans les diapositives pour mon exposé) aussi bien que les sites que j’encourage les étudiants à visiter en dehors de la classe pour compléter leurs travaux par eux-mêmes.

  • 20  Quelques-uns des facteurs à reconsidérer sont discutés in Marie de Verneil et Zane L. Berge, « Goi (...)
  • 21  Cette affirmation, il est vrai, est fondée sur une évidence empirique, bien qu’il y ait une discus (...)

16Après plusieurs semestres d’enseignement en classe, tout en améliorant les ressources que j’utilisais dans ce cadre, j’ai préparé une version entièrement électronique de ce cours, destinée à enseigner par l’intermédiaire de l’office d’éducation à distance de mon université. Les cours entièrement électroniques, qu’on ne rencontre jamais dans le cadre d’une classe, restent un sujet neuf et controversé dans l’enseignement supérieur aux États-Unis, en liaison avec une recherche pédagogique insuffisante pour nous guider sur la façon dont un tel enseignement peut être donné le plus efficacement 20. Une caractéristique essentielle de cette forme d’enseignement est l’utilisation de la vidéo, soit diffusée (sur une chaîne TV câblée locale fournie par l’université), soit publiée « en ligne » sur l’Internet. Mon cours « La France depuis Napoléon » est présenté sous la forme de 21 conférences préenregistrées accessibles par la voie d’une vidéo en continu provenant de mon site électronique. En procurant aux étudiants un accès à mes notes, avant le cours, je pense, que moi, comme professeur, et nous, comme classe, pouvons mener le cours plus rapidement et consacrer plus de temps à la discussion en classe. Pour une conférence vidéo, un tel degré d’organisation est essentiel pour que les étudiants soient capables de comprendre une conférence qu’ils ne peuvent interrompre pour poser des questions 21.

  • 22  La citation se trouve sur « webct/use of course management software ».

17Pour accéder aux vidéo-conférences, à la discussion électronique et aux autres éléments de cours, les étudiants inscrits doivent d’abord s’abonner à un serveur à accès restreint qui comporte un système de gestion connu sous le nom de « Web Course Tools ». De tels systèmes sont de plus en plus répandus dans les universités américaines, en grande partie par suite du succès des deux entreprises qui commercialisent ces systèmes, « Blackboard. com » et « WebCT », qui ont convaincu les gouvernements des États-Unis de passer contrat avec elles pour ces services 22.

  • 23  Voir Paloff, pour les autres citations.

18Parmi les éléments les plus communément utilisés de ces systèmes de gestion de cours se trouvent des outils de communication, tels que des formes de discussion asynchrones – ou « babillards » – et des « chats » interactifs ou messagerie instantanée. Ces applications sont devenues le trait le plus populaire pour tous les usagers de l’Internet, et elles peuvent être pratiquées pour l’enseignement d’une discipline analytique telle que l’histoire, en permettant aux étudiants et aux professeurs de s’engager dans une discussion bien structurée, bien que sans restriction, entre deux correspondants, un petit groupe ou une classe entière. Les participants peuvent non seulement faire connaître leurs opinions et se répondre entre eux, mais aussi partager les fichiers qui peuvent comprendre leurs propres travaux en vue d’une évaluation par leurs collègues, les sources extérieures qu’ils souhaitent introduire dans la discussion, ou les ressources du multimédia (images, son ou fichiers vidéo) qu’ils ont obtenues ou créées en dehors de leur site. Dans les prochaines années, les résultats de diverses enquêtes en cours sur le comportement des étudiants seront publiés. En attendant, ces nouvelles techniques ne sont pas encore confirmées, mais elles apparaissent prometteuses comme moyen d’enrichir les expériences scolaires en histoire 23.

19Une autre utilisation des médias numériques que beaucoup d’enseignants américains – bien que là encore peu nombreux parmi ceux qui enseignent l’histoire de la France – ont explorée consiste dans les lectures électroniques, en particulier les manuels ou programmes de lectures personnalisés. Cette façon de faire présente de grandes potentialités pour les professeurs d’histoire, parce qu’elle pourrait rendre n’importe lequel d’entre eux capable de choisir la combinaison de lecture de base ou non qu’il désire donner à faire aux étudiants, dans un ordre précis, et de permettre aux étudiants de télécharger et d’imprimer leurs propres textes pour un prix beaucoup moins élevé que celui d’un manuel ordinaire et à plus forte raison d’un manuel spécialisé. L’utilisation la plus évidente de l’Internet à cet égard est de désigner les textes à lire, en particulier les textes de base provenant de sites universitaires ou éducatifs, dont je parle plus bas. Moins évidents, mais avec des potentialités peut-être plus grandes à plus long terme, sont les textes que les étudiants peuvent se procurer auprès d’éditeurs commerciaux ou non, mais adaptés aux exigences du professeur.

20Un site commercial qui a rendu ainsi accessibles de tels « paquets de cours » dans le domaine de l’histoire de la France est XanEdu, division de l’importante société d’édition Bell & Howell. L’inconvénient majeur en l’occurrence est que l’accès est limité aux publications disponibles dans la base de données de Bell & Howell, qui est elle-même extrêmement limitée. Comme les éditeurs de revues doivent réduire les coûts d’impression, de stockage et de distribution et du fait des avancées de l’électronique commerciale et de l’impression à la demande, davantage de savoir historique devrait être accessible « en ligne » dans les prochaines années, sous forme de monographies ou de revues électroniques. Ce mouvement en faveur de la publication électronique se développe actuellement dans deux directions. En premier lieu les initiatives en faveur d’une édition non marchande, universitaire, telles que la collection de monographies de l’« Electronic Publishing Initiative » aux presses de l’Université de Columbia, « Gutenberg-e », la « History E-Book Library », publiée par un consortium de presses universitaires et la « History Co-operative » qui publie des versions électroniques de nombreuses revues importantes d’histoire américaines. En second lieu, les distributeurs commerciaux de livres électroniques comme la « NetLibrary » ou les imprimeurs électroniques commerciaux qui offrent à la demande leurs services de publication ou d’impression aux professeurs, aux éditeurs de revue ou à des universités entières, comme MetaText. L’une ou l’autre ou le plus probablement une combinaison des deux rendront certainement, dans un très proche avenir, sans cesse plus facile pour un professeur de créer une collection de textes personnalisés adaptée à ses cours, ou mieux de personnaliser plusieurs ensembles de textes adaptés à différents groupes d’étudiants pour un cours donné.

  • 24  À cette fin, un groupe, constitué par cooptation de rédacteurs de revues d’histoire savante, a eng (...)
  • 25  < http://www.interdisciplines.org/defispublicationweb > consulté en dernier lieu le 8 décembre 2003.

21Comme davantage de savoir devient disponible en ligne, et si des protocoles praticables sont établis et respectés, il deviendra courant pour un professeur dans un avenir proche de créer une publication instantanée, réunissant des articles tirés de différentes revues ou des chapitres provenant de différents livres, qui serait disponible pour une consultation « en ligne » ou pourrait être imprimée à la demande et rapidement expédiée à une librairie ou à une bibliothèque ou aux étudiants directement. Cela exigerait un degré de coopération sans précédent entre les auteurs, les rédacteurs, les éditeurs et les lecteurs – bien que ce soit justement un tel degré de coopération qui rende l’Internet opérationnel et qu’une communauté universitaire qui a déjà atteint un haut degré de consensus dans ses interactions, est capable de créer 24. Beaucoup de ces publications, y compris les conférences en ligne personnalisées, les systèmes de gestion de cours et les autres formes d’utilisation des média numériques pour l’enseignement secondaire et post-secondaire sont en débat (en français aussi bien qu’en anglais) sur le groupe de discussion électronique « The Future of Web Publishing ». Pour illustrer ce sujet, les communications et les débats de ce groupe sont accessibles « en ligne » sur le site « interdisciplines. org » 25.

22Pour terminer, je voudrais parler de quelques-uns des sites existant sur la « Toile » qui se sont, de mon point de vue, révélés les plus utiles pour enseigner l’histoire de la France. Je me concentrerai ici sur les ressources éducatives électroniques créées par les professeurs américains pour les étudiants américains, dans l’objectif de discuter les différents modèles plutôt que d’offrir un catalogue de matériels.

  • 26  Sur cette extension, à travers les processus législatif et judiciaire, voir Chris Sprigman, « The (...)

23Dans le domaine des sources primaires, les historiens peuvent profiter du travail considérable effectué par différents individus et groupes qui ont fourni de grandes quantités de documents, non seulement en ligne, mais aussi dans le domaine public. La collection la plus vaste et la plus significative de matériaux sur l’histoire de l’Europe et de la France est sans aucun doute la « European History Sourcebook » de Paul Halsall qui contient une grande quantité de matériaux que celui-ci a lui-même publiés, aussi bien que des références à telles autres collections importantes éditées par les historiens à la Brigham Young University, au Dartmouth College, à la Warwick University et d’autres lieux. Sur le réseau francophone, on peut recourir à l’importante collection de documents et d’images du site Gallica de la Bibliothèque Nationale de France, aussi bien qu’à un libre accès aux textes appartenant au domaine public, surtout dans le domaine de l’histoire des sciences à l’adresse suivante : < http://abu.cnam.fr >. Dans ce secteur, les lois sur le domaine public, qui limitent à 75 ans le droit de regard des ayants droit sur les textes publiés (par convention internationale) favorisent le champ de l’histoire, puisque, bien sûr, la plupart des textes dont nous nous servons sont antérieurs à cette période. Pour cette raison, les historiens américains ont été très concernés par la législation récente qui étend la période protégée du matériel soumis aux droits de reproduction 26.

  • 27  John C. Iverson, Leonid Andreew et Mark Olsen, « Re-Engineering a War-Machine : ARTFL’s Encyclopéd (...)

24Le site le plus complet consacré aux études françaises est peut-être l’« American Treasury of the French Language » (ARTFL), qui associe une large base de données sur les textes susceptibles d’être recherchés sur l’histoire littéraire de la France depuis plusieurs siècles à diverses sources de recherches spécialisées, allant des premiers dictionnaires de l’Académie française aux recueils d’imprimés politiques de l’administration napoléonienne. Ce site est particulièrement digne d’intérêt pour ses efforts pour annoter ou structurer les textes, en codant les informations qui concernent les textes – à la fois sur leur contenu et sur leur forme – pour permettre aux usagers de faire leurs recherches de la façon la plus précise et efficace. En codant une base de données des textes français des débuts de l’époque moderne auxquels les usagers de langue anglaise ont à s’adresser, le projet ARTFL doit leur proposer des problèmes variés et développer ses propres solutions 27. En raison de son caractère pionnier, ce site n’est probablement pas un modèle qui pourrait être largement répété, mais bien des sources qui s’y trouvent se prêtent elles-mêmes à des utilisations pédagogiques variées et pourraient constituer des modèles utiles pour d’autres projets de cette sorte.

  • 28  http://www.missouri.edu/-iversonj/fr318/, consulté le 8 décembre 2003.

25Alors qu’il était déjà diplômé, John C. Iverson a aidé à développer la première version de ARTFL sur l’Internet il a continué par la suite à constituer un site professionnel complet pour étayer son propre enseignement sur la littérature française des Lumières à l’université du Missouri. Ce site nous offre l’exemple impressionnant d’un cours individuel, en l’occurrence un cours sur le siècle des Lumières français 28. Ce site est l’exemple d’un projet artisanal – dans lequel un individu utilise uniquement ses propres compétences et les ressources accessibles du domaine public. À cet égard, il représente une ressource auxiliaire pour le cours – informations de référence et documents pour le cours, entièrement composé de pièces et de morceaux pris sur d’autres sites ou numérisés à partir de sources imprimées. D’autres enseignants qui cherchent à développer ce type de ressources doivent avoir les compétences d’Iverson pour développer les média, vision claire de la pédagogie, énergie personnelle et ferme volonté pour adopter une optique nettement orientée sur les implications des droits de reproduction.

  • 29  http://philae.sas.upenn.edu/French/french.html, consulté le 15 novembre 2003.

26Un autre modèle intéressant de site destiné à l’enseignement, encore incomplet, est une présentation sur diapositives qui fournit une vue générale de la période capétienne. Les 20 premières des 60 diapositives présentent une version audio en français 29. Bien que les auteurs de ce site aient créé leurs propres fichiers images et audio, d’autres pourraient suivre ce modèle en utilisant un logiciel de présentation facilement accessible, tel que Power Point, qui comprend un service pour convertir les diapositives, le diaporama en HTML. Des logiciels d’animation graphique plus sophistiqués, tels que « MacroMedia Flash », exigent davantage de formation, mais peuvent être utilisés avec un accompagnement « audio » – bref, en film d’animation électronique !

27L’un des types les plus répandus et les plus utiles de sites d’enseignement est le portail qui offre une collection de documents électroniques publiés et présentés pour les étudiants du niveau des « colleges ». Parmi ces sites anglophones appropriés pour l’histoire de la France, les deux plus complets sont « Internet History Sourcebook » (URL pour les sources françaises) de Paul Halsall et la collection « Eurodocuments » de l’université Brigham Young (http://library.byu.edu/~rdh/eurodocs/france. html). Un portail plus important consacré à un thème spécifique est illustré par le site « Simon Kitson’s Vichy » (http://artsweb.bham.ac.uk.vichy) et le site de l’université Creighton sur les relations entre les jésuites et les indigènes d’Amérique (http://puffin.creighton.edu/​jesuit/​relations/​).

28Un autre genre de ressources destinées à l’enseignement, qui peut s’avérer tout à fait précieux, est « l’exposition » électronique. De telles ressources sont habituellement publiées par les institutions du patrimoine culturel telles qu’une bibliothèque ou un musée, qui publient le contenu de leurs propres collections. De tels sites sont les plus susceptibles d’offrir des documents uniques qui ne peuvent être reproduits, imprimés ou sous quelque autre présentation, et fournissent le commentaire critique le plus complet et le plus utile. Un exemple éclatant d’un tel site consacré à l’histoire de la France est la présentation électronique par la Bibliothèque du Congrès des États-Unis de documents venant de la BNF « Title here ». Ce site est remarquable par la réunion de commentaires et de photographies de haute résolution du domaine public représentant des artefacts historiques qui peuvent servir de point de départ pour les projets de recherche des étudiants, les conférences des professeurs ou les discussions en classe sur ces artefacts eux-mêmes ou la représentation de ceux-ci en tant que patrimoine historique public. http://www.loc.gov/​exhibits/​bnf/​.

  • 30  http://www3.uakron.edu/hfrance/, consulté le 8 décembre 2003. Pour le moment, ce site ne comprend (...)

29Pour la plupart des professeurs américains, le plus grand effet de l’Internet sur la façon dont nous travaillons a été de nous associer au moyen d’échanges entre nous ; dans le cas de l’histoire de la France, ces échanges se sont faits en premier lieu grâce à la liste de discussion H. FRANCE, qui a évolué d’une simple discussion par e-mail sur les questions de recherche (d’un caractère technique comme les dates de fermeture annuelle du CARAN) à une quasi-revue, qui présente des critiques de livres universitaires aussi bien que des publications pédagogiques. Cette tentative pour développer un site grâce auquel on ait la possibilité de partager les programmes d’études et les ressources éducatives n’a produit jusqu’ici qu’un résultat très limité 30. même si dans l’avenir ce site et cette discussion pourront devenir le principal moyen pour la diffusion d’articles savants et pédagogiques, absorbant efficacement des revues comme les « French Historical Studies ». Ce mouvement en faveur des échanges « en ligne » a déjà pris place dans d’autres secteurs de la discipline, en particulier ceux qui ne sont pas encore bien fournis par un fonds d’ouvrages et de revues constitué de longue date, comme c’est le cas de l’histoire de la France. Le portail le plus complet et le plus utile pour les échanges par l’Internet entre les professeurs d’histoire est le « H. NET : Humanities and Social Sciences Online » < http://www.h-net.msu.edu >. Géré par le « Center for Humane Arts, Letters, and Social Sciences Online », à l’université d’état de Michigan, H. NET est constitué de douzaines de réseaux de débats actuels, chacun géré par une équipe de rédacteurs spécialisés dans chacun de ces secteurs. (Cependant, dans le cas de H. FRANCE, les rédacteurs se sont retirés de H. NET et administrent le site et la liste de discussion par leurs propres moyens.)

30Encore une fois, ce mouvement en faveur d’une collaboration interactive, en ligne, entre les professeurs d’histoire s’est davantage focalisé sur l’enseignement de l’histoire des États-Unis, en raison, bien sûr, de la forte concentration des réseaux H. NET sur l’histoire des États-Unis. Néanmoins, nombre de techniques et de méthodes développées pour enseigner l’histoire des États-Unis peuvent être appliquées de façon plus générale ; ainsi, les professeurs d’histoire qui cherchent un portail pour connaître les ressources en ligne destinées à l’enseignement de l’histoire trouveront probablement le plus utile de commencer par le site du « Center for History and New Media » http://chnm.gmu.edu. Ce site est le lieu de rencontre le plus complet sur l’Internet en langue anglaise, comprenant non seulement des échantillons de ressources historiques électroniques, mais aussi des outils et des conseils pour créer son site personnel ; il rend aussi plus utilisable un inventaire étendu des ressources existantes en histoire grâce aux bases de données revues et corrigées par les spécialistes concernant les ressources historiques des autres sites, un catalogue de plans de cours, et une bibliothèque, qui croît progressivement, d’articles sur le comment, le pourquoi et quels objectifs les professeurs d’histoire américains du secondaire et du post-secondaire utilisent les techniques numériques dans leur enseignement < http://chnm.gmu.edu.assets/​historyessays/​essaystoc.html>.

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Notes

1  Sur ces débats aux États-Unis, sur la façon dont ils se concentrent sur les normes des programmes d’études et des manuels, voir Gary B. Nash, Charlotte Crabtree et Ross E. Dunn, History on Trial : Culture Wars and the Teaching of the Past (New York : Alfred A. Knopf, 1997). Quelques réflexions attentives, non polémiques, sur ces questions sont aussi exprimées chez Etienne Hofmann, « Peut-on encore croire les manuels d’histoire ? » Allez savoir ! Le magazine de l’Université de Lausanne 8, (mai 1997), pp. 28-33, http://www2.unil.ch/spul/allez-savoir/as8/6histoire.html, consulté le 5 décembre 2003.

2  Jérôme Bruner est souvent cité comme le théoricien fondateur de la théorie « constructiviste », pour son ouvrage The Process of Education (Cambridge : Harvard UP, 1960). Cette théorie est souvent décrite comme « apprentissage par la pratique » ou « apprentissage authentique » dans le contexte de l’enseignement secondaire et post-secondaire. Pour une brève discussion de cette théorie et de ses critiques, et des techniques de l’information utilisées pour appliquer cette théorie à la pédagogie, voir « Constructivism : The Theory and the Controversy », [Digital] Literacy : Rethinking Education & Training in a Digital World, http://digitlliteracy.mwg.org/constructivism.html, consulté le 3 décembre 2003 et, de façon plus large, D.N. Perkins, « Technology meets constructivism : do they make a marriage ? », Educational Technology 1991 (31 : 5), 18-23. Sur l’application des méthodes liées aux nouveaux media et de la théorie de l’apprentissage par la pratique à l’enseignement de l’histoire, voir P. Frederick, « Motivating History Students by Active Learning in the History Classroom », in R. Blackey (ed.), Teaching to Think Historically (Washington, DC, American Historical Association, 1999).

3  Ce souci précoce était en grande partie lié à l’essor de l’approche quantitative dans une partie des dénommées « nouvelle histoire sociale » ou « histoire par en-bas », avec lesquelles les historiens de la France étaient familiers comme l’historiographie de l’école des Annales. Le plus grand défenseur de ce recours aux ordinateurs dans la recherche historique fut Emmanuel Le Roy Ladurie, dont « The Historian and the Computer », in The Territory of the Historian (Chicago : University of Chicago Press, 1973), pp. 3-32. Le plus impressionnant projet de recherche récent dans ce domaine à suivre cette ligne, Gilbert Shapiro et John Markoff, Revolutionary Demands : A Content Analysis of the Cahiers de Doléances of 1789 (Stanford : Stanford University Press, 1998), offre une discussion intéressante des études quantitatives sur la Révolution française depuis les années 1950 (pp. 2-4) et par suite sur l’utilisation des ordinateurs dans l’analyse des contenus (pp. 46-48, 75-77, 95-96).

4  Pour une discussion utile de ce développement au cours des années 1990, voir Randy Bass et Roy Rosenzweig, Rewiring the History and Social Studies Classroom : Needs, Frameworks, Dangers, and Proposals (Washington, DC : United States Department of Education, 1999). http://www.chnm.gmu.edu/assets/historyessays/rewiringp.html

5  Sur l’utilisation des techniques interactives et liées au multimédia comme un aspect de cette approche pour enseigner l’histoire, voir D. Antonio Cantu et Wilson J. Warren et al., Teaching History in the Digital Classroom (Armonk, NY : M.E. Sharpe, 2003) et Dennis Trinkle et Scott Merriman éd., History Edu : Essays on Teaching with Technology (Armond, NY : M.E. Sharpe, 2001).

6  Emmanuel Raynal, « L’école face au multimedia », Regards 43 (février 1999), http://www.regards.fr/archives/1999/19902/199902cit03.html, consulté le 3 décembre 2003.

7  Dennis Trinkle, « History and the Computer Revolutions. A Survey of Current Practices », Journal of the Association for History and Computing, II/1, Avril 1999, p. 2 ; cette étude est analysée et comparée à d’autres données in T. Mills Kelly, « For Better or Worse ? The Marriage of the Web and Classroom », Journal of the Association for History and Computing III : 2 (Août 2000), disponible à http://chnm.gmu.edu/assets/historyessays/betterorworse.html, consulté le 1er octobre 2003.

8  Cette assertion est fondée sur une évidence purement anecdotique ; peut-être la très active « Society for French History » se chargera-t-elle d’une enquête par elle-même.

9  Alex Zukas insiste sur ce point que l’objectif que la plupart des professeurs d’histoire fixent à leurs étudiants qui apprennent les savoir-faire analytiques afin de créer du savoir ne peut être atteint par eux-mêmes simplement par l’utilisation des ressources de l’internet et appelle les professeurs d’histoire à considérer avec soin les buts de leurs programmes d’études et leurs ressources pédagogiques pour l’« apprentissage par la pratique », la « World History » et l’Internet, in Antonio Cantu, Wilson J. Warren et alii, Teaching History in the Digital Classroom, 107.

10  Cantu, « Technology Integration into Pre-Service Teacher Education », in Cantu, Warren et al, Teaching History in the Digital Classroom, 35-48. (Histoire d’enseignement dans la salle de classe numérique)

11  Paula Petrik, « We Shall be All : Designing History for the Web », http://chnm.gmu.edu/assets/historyessays/weshallbeallp.html8 décembre 2003.

12  Kelly, « For the Better of Worse ? » 4.

13  Le lien entre les nouveaux média et une réflexion sur la façon dont l’histoire est écrite et enseignée est examiné chez David J. Staley, Computers, Visualization and History : How the New Technology Will Transform Our Understanding of the Past (Armonk, NY : M. E. Sharpe, 2003). Sur les « assemblages » multimédia, voir Staley, « From Writing to Associative Assemblages : History in an Electronic Culture » in Dennis A. Trinkle, ed., Writing, Teaching and Researching History in the Electronic Age (Armonk, NY : M. E. Sharpe, 1998), 3-13. Sur l’étude de la culture de l’image pour l’histoire de la France, voir l’article particulier, « French History in the Visual Sphere », des French Historical Studies (26 : 1) hiver 2003 et des travaux tels que celui de Joan B. Landes, Visualizing the Nation : Gender, Representation and Revolution in Eighteenth-Century France (Ithaca, NY : Cornell U.P., 2001).

14  Rosenzweig, « So What’s Next for Clio ? Cd-Rom and Historians », The Journal of American History 81, 4 (mars 1995) 1621-1640, aussi disponible à http://chnm.gmu.edu/assets/historyessays/nextcliop.html 8 décembre 2003.

15  Ewrin V. Cohen, « Same Book, New Look », New York Times, 2 décembre 2003.

16  À cause des pourcentages relativement bas des étudiants américains qui étudient le français (et ce pourcentage diminue chaque année), la plupart des sites du Web créés par des Américains sur l’histoire de la France le sont essentiellement en anglais. La mesure la meilleure est le nombre des étudiants américains inscrits dans les programmes d’études françaises à l’étranger, qui était de 11 905 en 2002, en recul de 0,2 % sur 2001. La France se place aujourd’hui au quatrième rang pour les étudiants américains qui vont étudier pour un an à l’étranger, derrière la Grande-Bretagne, l’Italie et l’Espagne. Source : Institute of International Education, Open Doors. < http://opendoors.iienetwork.org/?p = 25189 > Consulté le 2 octobre 2003.

17  Site du cours sur le Web : http://www.unlv.edu/faculty/gbrown/hist362

18  Voir Kenneth D. Crews, New Copyright Law for Distance Education : The Meaning and Importance of the TEACH Act (American Library Association, 2002).

19  Site : http://www.unlv.edu/faculty/gbrown/hist362

20  Quelques-uns des facteurs à reconsidérer sont discutés in Marie de Verneil et Zane L. Berge, « Going Online : Guidelines for Faculty in Higher Education », Educational Technology Review 1 : 13 (2000) 13 — 32. Voir aussi Rena Pallof, Lessons from the Cyberspace Classroom : The Realities of Online Teaching (San Francisco : Jossey-Bass, 2001).

21  Cette affirmation, il est vrai, est fondée sur une évidence empirique, bien qu’il y ait une discussion un peu plus fondée en théorie aussi bien qu’empirique de cette affirmation et des articles en rapport avec elle impliqués dans l’éducation « en ligne », in Rena M. Paloff, The virtual Student : A Profile and Guide to Working with Online Learners (San Francisco : Jossey-Bass, 2003).

22  La citation se trouve sur « webct/use of course management software ».

23  Voir Paloff, pour les autres citations.

24  À cette fin, un groupe, constitué par cooptation de rédacteurs de revues d’histoire savante, a engagé des discussions en 1997 sur « L’Avenir électronique », aboutissant à un rapport qui propose une série de recommandations et qui a été publié dans Perspectives : The News Magazine of the American Historical Association (février 1998). Cette rencontre a finalement abouti à la création de l’« History Co-Operative » < http://www.historycooperative.org > qui publie actuellement les versions intégrales de 12 revues principales d’histoire sous forme électronique et poursuit le développement d’outils électroniques variés pour rechercher et récupérer des articles. Pour une discussion approfondie en français, publiée il y a plusieurs années, sur les perspectives de la publication électronique des revues d’histoire, et les directions dans lesquelles les revues surannées auraient besoin de se transformer pour rendre cet objectif possible, voir Marin Dacos, « Les lendemains électroniques de l’édition historique. Pour un nouveau modèle économique de publication périodique », Revue d’histoire du xixe siècle 20/21 (2000)** – **, article qui a aussi été publié sous forme électronique sur le site très utile Revues. org que Dacos a ouvert, analogue francophone du site de l’« History Cooperative ». Pour une bibliographie approfondie, bien qu’un peu datée, des publications savantes, sous forme électronique, en histoire, qui concerne aussi bien les revues que les livres, voir l’utile « History Journals Guide » pour les revues électroniques d’histoire à l’adresse suivante : http://www.history-journals.de/journals/hig-electronical.html, consulté en dernier lieu le 8 décembre 2003.

25  < http://www.interdisciplines.org/defispublicationweb > consulté en dernier lieu le 8 décembre 2003.

26  Sur cette extension, à travers les processus législatif et judiciaire, voir Chris Sprigman, « The Mouse that Ate the Public Domain », FindLaw < http://writ.findlaw.com/commentary/20020305-sprigman.html > consulté le 8 décembre 2003.

27  John C. Iverson, Leonid Andreew et Mark Olsen, « Re-Engineering a War-Machine : ARTFL’s Encyclopédie », Literary and Linguistic Computing 14.1 (avril 1999) : pp. 11-28 ; Iverson, « Présentation : L’Encyclopédie électronique », in Robert Morrissey et Philippe Roger, éd., L’Encyclopédie : Du réseau au livre et du livre au réseau (Paris : Honoré Champion, 2001), pp. 17‑27.

28  http://www.missouri.edu/-iversonj/fr318/, consulté le 8 décembre 2003.

29  http://philae.sas.upenn.edu/French/french.html, consulté le 15 novembre 2003.

30  http://www3.uakron.edu/hfrance/, consulté le 8 décembre 2003. Pour le moment, ce site ne comprend que deux schémas de cours et trois bibliographies.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gregory S. Brown, « Enseigner l’histoire à l’âge du multimédia », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 96-97 | 2005, 121-134.

Référence électronique

Gregory S. Brown, « Enseigner l’histoire à l’âge du multimédia », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 96-97 | 2005, mis en ligne le 01 octobre 2008, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1275

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Auteur

Gregory S. Brown

Professeur associé, Département d’histoire, université du Nevada, Las Vegas

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