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DOSSIER

Introduction : Enseigner l’Histoire au présent

Danièle Pingué
p. 9-11

Texte intégral

  • 1  Programmes de l’école primaire, CNDP, 1995, p. 67.

1En France, depuis son apparition il y a plus de deux siècles, l’enseignement de l’histoire se voit surchargé de « finalités » qui toutes, en définitive, tendent vers le même but : former le citoyen. On peut néanmoins distinguer parmi elles deux catégories : d’une part, les finalités intellectuelles, qui visent à procurer à l’élève les connaissances et les compétences nécessaires pour « agir en personne libre et responsable » 1 ; d’autre part, celles que l’on peut qualifier « d’idéologiques », destinées à lui inculquer des sentiments, des idées, des valeurs.

  • 2  De nombreux travaux abordent ces questions. Voir en particulier l’ouvrage de synthèse de Patrick G (...)
  • 3  Gabriel Monod exprime très clairement cette idée dans le premier numéro de la Revue Historique en (...)
  • 4  Ibid., p. 148.

2Comme on le sait, les finalités « idéologiques » ont longtemps prévalu, ce qui entraîna dans les premières décennies de la IIIe République une véritable « instrumentalisation » politique de cette discipline. L’enjeu était alors la construction d’une identité nationale 2. Cette « instrumentalisation », abondamment étudiée aujourd’hui, notamment à travers l’analyse des manuels scolaires de l’époque, ne doit d’ailleurs pas être caricaturée : pour les historiens méthodiques, la finalité politique de l’histoire n’était pas incompatible avec la recherche de la vérité 3. Elle fut néanmoins rapidement remise en cause, d’abord dans certains aspects de son contenu (le patriotisme guerrier), puis dans son principe même : pour Lucien Febvre, en 1920, « l’histoire qui sert, c’est une histoire serve » 4.

  • 5  Cela ne signifiait pas que l’école allait cesser de participer à la formation du citoyen mais, com (...)

3Malgré toutes ces critiques, cette « instrumentalisation » ne prit réellement fin qu’avec le « tournant » des années 1970. Trois facteurs qui n’étaient pas nouveaux mais qui prirent alors de l’ampleur se conjuguèrent : l’essor des courants pédagogiques pour qui l’acquisition des capacités devait primer sur celle des connaissances ; le triomphe du courant historiographique de « l’École des Annales » ; enfin, dans le contexte de la décolonisation et des débuts de la construction européenne, la contestation plus vive que jamais du contenu « nationaliste » de l’histoire enseignée. Avec l’établissement des « disciplines d’éveil » à l’école primaire (1969) et la « réforme Haby » au collège (1977), l’enseignement de l’histoire se vit alors assigner comme unique objectif la formation intellectuelle des élèves 5.

  • 6  Issus d’une vaste « mise à plat » entreprise dès le début des années 1980, une cascade de « nouvea (...)

4Cependant, devant le tollé général provoqué par cette entreprise perçue comme une tentative de « liquidation » du passé national, le ministère dut calmer le jeu et l’on assista, dès le début des années 1980 à un « recentrage » tendant à concilier les deux modèles précédents. Les programmes actuels en sont plus ou moins directement issus 6. Quels sont donc aujourd’hui les usages de l’histoire enseignée et pour quels enjeux ?

5Dans l’enseignement secondaire, les programmes et leurs « documents d’accompagnement » affichent clairement leurs « finalités » :

    • 7  Programme de 6e, J.O. du 30/11/1995.

    au collège, l’histoire et la géographie ont « des finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales et culturelles » 7 ;

  • au lycée, elles ont pour finalités de :

    • « Transmettre des savoirs et en assurer la maîtrise […]

    • Comprendre le monde contemporain […]

    • Permettre l’insertion des élèves dans la cité. L’histoire et la géographie permettent la découverte progressive des fondements d’une communauté humaine ; elles apportent à la fois l’absolu des valeurs et le sens du relatif conduisant à la tolérance par la découverte des cultures et des coutumes d’autres civilisations ; elles apprennent ainsi à reconnaître et à assimiler les éléments irréductibles de convergence au sein d’une société.

      • 8  Préambule des Programmes de 1995, BOEN n° 12, 29/06/1995.

      Acquérir des méthodes d’analyse pour une formation intellectuelle […] » 8.

  • 9  B.O. hors série n° 7 du 3 octobre 2002.

6En ce qui concerne plus précisément l’histoire, les rédacteurs de la dernière mouture du programme de seconde insistent fortement sur ses finalités culturelles d’une part, civiques d’autre part : les thèmes à étudier « doivent permettre de développer l’esprit critique, la tolérance et la reconnaissance de l’autre » 9.

7Au total, ces finalités entrecroisées tendent, comme cela a toujours été le cas, vers un seul but : former le citoyen, et cette formation comporte les deux volets énoncés plus haut : intellectuel (compréhension du monde actuel, esprit critique) et « idéologique » (sentiment d’identité, adhésion à des valeurs).

  • 10  Documents d’application des programmes, Histoire et géographie, cycle 3, CNDP, 2002, p. 8.

8Pour l’école primaire, les programmes de 2002, dont le maître d’œuvre a été Philippe Joutard, tranchent nettement avec ceux qui les précèdent. À côté d’autres changements importants, ils introduisent une innovation qui nous semble essentielle : ils ont l’ambition de faire comprendre à l’élève « la spécificité de l’histoire ; […] l’élève doit donc pouvoir commencer à comprendre le travail de l’historien, rassembler des documents à partir d’un sujet, en donner la nature, la date et l’auteur. […] C’est une première forme, modeste mais réelle, d’esprit critique » 10. La finalité intellectuelle est ici très fortement affirmée. Les finalités « civiques » n’en restent pas moins présentes.

9Tout autant que dans le secondaire, lorsqu’il s’agit, notamment, de faire adhérer les élèves à des valeurs, sommes-nous alors si loin ici de « l’instrumentalisation » de l’histoire par l’école de Jules Ferry ? Encore faudrait-il préciser la signification de ce mot qui ne figure pas dans le dictionnaire. Ce qui est certain, c’est que nous sommes indéniablement dans le cas de figure d’une « histoire qui sert ». Cela n’a rien de scandaleux, à condition naturellement d’en avoir conscience et de savoir précisément au service de quels enjeux est utilisé cet enseignement.

10L’objectif du présent dossier est de contribuer à l’analyse de ces enjeux en portant le regard sur quelques thèmes particulièrement significatifs. Marc Deleplace s’interroge sur la place actuelle de la Révolution française dans les manuels et les programmes. Antonio Gonzales analyse la vision de l’Antiquité proposée par les programmes de sixième. Stéphanie Krapoth revient sur le passé en s’intéressant à la vision réciproque des Français et des Allemands dans leurs manuels scolaires respectifs depuis la fin de la Première Guerre mondiale. Michelle Zancarini-Fournel se penche sur la place des femmes dans l’enseignement de l’histoire. Jean Carpentier retrace l’histoire récente de l’enseignement du fait religieux. Enfin, Philippe Joutard a bien voulu nous accorder un entretien qui apporte de précieux éclairages sur les « nouveaux programmes » du cycle 3 de l’école primaire dont il a été le maître d’œuvre.

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Notes

1  Programmes de l’école primaire, CNDP, 1995, p. 67.

2  De nombreux travaux abordent ces questions. Voir en particulier l’ouvrage de synthèse de Patrick Garcia et Jean Leduc L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, « Collection U », 2003, p. 274-277 dont nous présentons le compte rendu ci-dessous dans la rubrique « Livres lus » du présent numéro des Cahiers d’histoire.

3  Gabriel Monod exprime très clairement cette idée dans le premier numéro de la Revue Historique en 1876 : « C’est ainsi que l’histoire, sans se proposer d’autre but et d’autre fin que le profit qu’on tire de la vérité, travaille d’une manière secrète et sûre à la grandeur de la Patrie en même temps qu’au progrès du genre humain » (cité par Patrick Garcia et Jean Leduc, op. cit., p. 106).

4  Ibid., p. 148.

5  Cela ne signifiait pas que l’école allait cesser de participer à la formation du citoyen mais, comme l’expliquent Christian Nique et Claude Lelièvre, il s’agissait pour René Haby de « développer chez les jeunes un esprit imprégné des valeurs libérales de façon à conforter le régime libéral que le président Giscard d’Estaing [cherchait] alors à consolider en France » (Christian Nique et Claude Lelièvre, La République n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Plon, 1993, p. 214).

6  Issus d’une vaste « mise à plat » entreprise dès le début des années 1980, une cascade de « nouveaux programmes » accompagnés, pour la plupart, de « documents d’accompagnement » ont été produits : en 1984-85, 1995 et 2002 pour l’école primaire ; en 1985 et 1995-98 pour le collège ; en 1981-82, 1986-88, 1995 et 2000-2002 pour le lycée.

7  Programme de 6e, J.O. du 30/11/1995.

8  Préambule des Programmes de 1995, BOEN n° 12, 29/06/1995.

9  B.O. hors série n° 7 du 3 octobre 2002.

10  Documents d’application des programmes, Histoire et géographie, cycle 3, CNDP, 2002, p. 8.

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Pour citer cet article

Référence papier

Danièle Pingué, « Introduction : Enseigner l’Histoire au présent », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 93 | 2004, 9-11.

Référence électronique

Danièle Pingué, « Introduction : Enseigner l’Histoire au présent », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 93 | 2004, mis en ligne le 01 octobre 2007, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1209

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Auteur

Danièle Pingué

Maître de conférence en histoire contemporaine, IUFM de Besançon

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