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DOSSIER

L’histoire dans les nouveaux programmes (2002) de l’école primaire

Entretien avec Philippe Joutard
Danièle Pingué et Philippe Joutard
p. 93-113

Notes de la rédaction

Entretien réalisé le 26 mars 2004 par Danièle Pingué, maître de conférences à l’IUFM de Besançon, et Anne Jollet, maître de conférences à l’Université de Poitiers.

Texte intégral

1Danièle Pingué :

  • 1  Ces programmes, applicables à partir de la rentrée 2002 pour la première année de chaque cycle, de (...)

2Monsieur Joutard, vous avez été le maître d’œuvre des nouveaux programmes de l’école primaire 1. En ce qui concerne l’histoire, quelles sont les innovations par rapport aux programmes précédents, quels sont, selon vous, les aspects neufs des contenus et des ambitions qui ont conduit à cette réécriture des programmes ?

3Philippe Joutard :

4Notre ambition était d’abord de ne pas séparer l’histoire non seulement de la géographie, mais aussi de l’ensemble des autres disciplines. On peut déjà commencer à parler au cycle 3 de disciplines enseignées. Un des points forts, préalable à affirmer, c’est la notion de la transversalité. C’est-à-dire qu’à travers l’histoire les élèves doivent approfondir leurs pratiques de la langue française, qu’ils doivent aussi acquérir une culture inséparable de l’apprentissage de la langue. C’est une règle qui est valable pour toutes les disciplines mais qui apparaît très clairement dans l’histoire. C’est pour cela que, dans les compétences attendues, vous vous apercevez qu’il y a des compétences qui relèvent de l’apprentissage linguistique.

5Deuxième point, nous avons voulu que l’histoire non seulement rebondisse sur l’apprentissage de la langue française mais sur les autres savoirs. En particulier, faire le lien entre l’histoire et déjà « une première forme de culture artistique ». Je pense, par exemple, à des questions comme l’Europe des abbayes et des cathédrales ou pour le monde actuel, les arts expression d’une époque. Modestement, bien entendu. Nous sommes à l’école primaire. Je pense aussi au lien avec un « début » d’histoire des sciences très modeste : dans les dates, on fait allusion à la révolution copernicienne par exemple ou à l’Encyclopédie

6Au-delà de cette notion de la transversalité, c’est l’idée qu’on ne peut pas donner aux enfants une culture au rabais, y compris dès l’école primaire. Notre monde est complexe ; l’apprentissage de la complexité ne doit plus être réservé à un petit groupe mais doit être destiné à l’ensemble de la population française pour des raisons démocratiques – c’est absolument évident – mais aussi pour des raisons d’intérêt économique et social. Nous savons très bien qu’aujourd’hui, dans le monde dans lequel nous nous trouvons, les adultes doivent maîtriser un certain nombre de choses qu’il n’était pas besoin de maîtriser il y a cent ans. Et cet apprentissage commence dès l’école primaire. C’est-à-dire que l’école primaire, c’est la base mais cela ne doit pas être synonyme de simpliste. C’est là qu’il y a – je crois – un choix assez fort. Je fais partie des gens qui pensent qu’en effet, dans l’enseignement obligatoire, il faut donner une culture commune, mais je m’oppose à l’idée que, sous prétexte de s’adapter à l’hétérogénéité, il faudrait donner « un SMIC culturel ». Et cela se manifeste dès le départ dans les choix que nous avons faits.

7Ensuite, il faut tenir compte de la situation au moment de l’écriture de ces programmes – c’était en 2002, au début du xxie siècle. La situation est caractérisée par deux choses. Premièrement, qu’on le veuille ou non, les élèves, par l’intermédiaire de la télévision, ne sont pas simplement en rapport avec leur horizon local, régional, ou même national, mais mondial. Les gamins ont vu le 11 septembre à la télévision. Par conséquent, vouloir en rester à une histoire étroitement nationale, c’est absurde. Dire, par exemple : l’école primaire, c’est l’histoire nationale, ensuite le collège, on élargit… Ce n’est pas jouable. Il est normal qu’on privilégie l’histoire nationale. Elle n’a pas été éliminée. Mais on est obligé de la situer dans un contexte plus large. Et puis, autre idée très forte : c’est que nous avons – et pas simplement à La Courneuve, mais dans l’ensemble de la France maintenant – des classes avec une diversité d’origine. Dans cette diversité d’origine, il y a en particulier beaucoup d’élèves de l’autre rive de la Méditerranée. À partir de là, c’est une autre raison pour faire une première ouverture vers ce qui n’est pas strictement européen. D’où évidemment l’exemple le plus symbolique de cette perspective, un point fort sur la civilisation musulmane. Et, remarquez – je prends cet exemple qui nous tient particulièrement à cœur – la manière dont on formule la question, dans un double mouvement. Il ne s’agit pas du tout de nier les conflits. Les croisades, par exemple, d’un côté, ou les invasions musulmanes de l’autre. Mais il ne faut pas en rester là et on montre comment il y a aussi des échanges. Les rapports ne sont pas uniquement négatifs et c’est aussi l’occasion, à propos de cette question, de montrer – et je crois que cela nous paraît assez important du point de vue de l’éducation civique – que l’islam, ce n’est pas forcément ce qu’on montre aujourd’hui. Dès l’âge primaire, il faut montrer la complexité de la réalité et expliquer que ce n’est pas tout noir ou tout blanc, mais contrasté. Je prends un autre exemple. En 1492, nous avons marqué d’une part la découverte de Christophe Colomb mais en même temps ce qui s’est passé en Espagne : l’expulsion des juifs et des musulmans. De même, la découverte des nouveaux mondes, c’est un élargissement des horizons mais c’est aussi la création de nouvelles formes d’esclavage.

8Autre choix très important : bien distinguer l’histoire de la littérature. Je veux dire par là que, dès l’époque primaire, l’histoire, ce ne sont pas de « belles histoires »… Là évidemment nous sommes en rupture avec des pratiques antérieures… On comprend bien l’intérêt de l’histoire mythologique, mais je ne suis plus sûr aujourd’hui que ce soit la bonne manière d’agir. Voilà pourquoi – et cela peut paraître très ambitieux – dans le texte même du programme, on insiste sur le fait que l’histoire se fait à partir de traces, que l’histoire est un récit – ça nous sommes complètement d’accord – mais que c’est un récit qui tend à la vérité, à atteindre le réel. Plus tard, on verra qu’atteindre le réel est très difficile, mais très tôt les élève doivent savoir que l’histoire, ce n’est pas la fiction. Très tôt, il faut apprendre aux enfants la différence entre le virtuel, le fictionnel et le réel. Ne serait-ce que, précisément, lorsqu’ils voient des choses à la télévision, ils ne savent pas toujours faire cette différence. D’où, là d’ailleurs, on retrouve l’esprit de Jules Ferry parce que Jules Ferry parlait aussi de documents.

9Danièle Pingué :

10Diriez-vous que ce souci de faire apparaître aux enfants ce qu’est l’histoire est l’une des grandes nouveautés de ce programme ? Faire acquérir, non seulement, des connaissances historiques, mais surtout faire comprendre ce qu’est l’histoire.

11Philippe Joutard :

12Absolument… Nous ne nions pas l’importance des connaissances et, si vous avez remarqué, nous ne faisons pas partie des gens qui rejettent les dates. Nous sommes attachés à une certaine chronologie. Nous avons même voulu présenter quelques figures emblématiques. Ceci dit, de même qu’en science, quand on met « la main à la pâte », on apprend que la science se fait à partir d’expérimentations, l’élève doit comprendre que l’histoire se construit, effectivement, à partir de documents, toutes sortes de documents : à cet âge, les documents iconographiques, les documents matériels, sont plus parlants que les textes ; pour l’époque très contemporaine – c’est un peu ce que j’ai fait par ailleurs – le document oral a aussi de l’importance.

13Danièle Pingué :

14En dehors de cet objectif de faire comprendre aux enfants ce qu’est l’histoire – ce qui, personnellement, m’apparaissait peut-être comme le plus neuf dans ce nouveau programme –, les objectifs civiques traditionnels ne sont-ils pas toujours présents ? J’entendrai par là, en me référant au programme de 1995, le souci de faire acquérir aux élèves « une culture et une conscience nationales ».

15Philippe Joutard :

  • 2  Le programme d’éducation civique du cycle 3 stipule que : « une demi-heure par semaine est réservé (...)

16Effectivement. L’architecture générale des programmes est fondée sur deux grands axes forts : maîtrise de la langue française et éducation civique. éducation civique qui est, là aussi, transversale : en dehors de l’heure de débat 2, c’est à travers l’ensemble des disciplines que doit se faire cet enseignement – et on est complètement d’accord pour dire que l’histoire en est un élément fort. Dans la partie du programme consacrée à l’éducation civique, on s’aperçoit d’ailleurs que la dimension nationale est tout à fait présente. Simplement, nous croyons profondément au fait que par l’histoire on prend, tout à fait logiquement, une certaine conscience d’appartenir à une communauté, communauté qui est une unité mais une unité qui se décline en « diversité ». On dépasse la diversité mais on reconnaît la diversité. Cela nous paraissait très important de faire comprendre aux enfants que, s’ils sont d’origine différente, ils appartiennent à une même communauté nationale. Et cela se voit par des tout petits gestes et c’est un des points sur lesquels nous avons insisté dès le début. Vous savez (soyons honnête ce n’était déjà plus dans les programmes précédents) on ne trouve plus « nos ancêtres les Gaulois ! » Nous parlons de « peuples premiers » parce que nous ne savons pas comment les appeler, des Grecs et enfin des Celtes. D’une certaine manière – et je crois que c’est important à faire comprendre aussi bien aux « Français de souche » qu’aux « Français plus récents » – que, à la limite, nous sommes tous des immigrants. Je ne dis pas cela du tout en « tordant » l’histoire. Paradoxalement, ceux sur lesquels nous connaissons le moins de choses, ce sont ceux qui sont considérés – on ne sait même pas s’ils le sont – comme des autochtones. Et un peu plus tard, on introduit les Francs… Je crois que une des choses très fortes dont il faut faire prendre conscience aux enfants, c’est que le temps de l’unité est venu plus tard qu’on ne l’a dit et que cette unité se conjugue toujours avec la diversité dès l’origine.

17Deuxième point – et là je crois qu’on sera assez d’accord –, c’est qu’il y a, au-delà de nos différences idéologique, politique, religieuse… certaines valeurs communes. Cela est affirmé bien entendu dans le programme d’éducation civique, mais cela apparaît aussi par l’histoire, à travers des dates comme des personnages.

18Donc, l’histoire est d’une part un récit de la construction de l’unité et en même temps l’affirmation de certaines valeurs communes. Elle doit participer à l’éducation civique sans perdre son statut scientifique.

19Danièle Pingué :

20Les valeurs auxquelles l’école essaie de faire adhérer le citoyen aujourd’hui ne sont pas exactement les mêmes qu’autrefois. Cependant, cette mobilisation de l’histoire au service de la formation du citoyen et de l’acquisition des valeurs de la République, pour aller vite… n’entraîne-t-elle pas le risque de perpétuer l’« instrumentalisation » de l’histoire qu’on dénonce à propos de la IIIe République ? N’y a-t-il pas toujours ce risque à partir du moment où – certes par des méthodes différentes et en s’appuyant sur une histoire qui a maintenant une dimension scientifique – on veut néanmoins faire adhérer les élèves à des valeurs…

21Philippe Joutard :

  • 3  Programmes de 1985.

22Vous posez un vrai problème. Nous sommes sur le fil du rasoir. C’est là où, d’une certaine façon, les enseignants sont maîtres à bord, ce sont des programmes qui font très confiance au maître et à l’équipe éducative. C’est au maître à maintenir un équilibre délicat. C’est bien pour cela, d’ailleurs, que nous insistons beaucoup sur l’aspect du rapport à la réalité. Vous avez eu raison de dire qu’une partie de la formation des élèves est d’abord la découverte du rapport à la réalité et. le développement de l’esprit critique. Il faut le faire à partir de petits exemples, modestes. Je prends le premier. Nous ne sommes pas dans l’histoire nationale. Nous sommes dans l’histoire universelle. Si vous avez remarqué, on met parmi les dates de référence éventuelles la date de la naissance du Christ. Nous indiquons : -6, - 3… c’est-à-dire qu’on montre que notre approche n’est pas dogmatique, mais historique.

23Deuxième exemple : on ne fait pas, comme dans une histoire totalement « instrumentalisée », remonter l’histoire de la France à l’Antiquité, comme autrefois. Les programmes précédents avaient déjà commencé l’évolution. Mais là c’est très clairement dit. La France commence au moment où la situent les travaux scientifiques, c’est-à-dire en plein milieu du Moyen Age. Et c’est déjà très ancien pour une nation. On insiste donc sur la naissance progressive de la France. Cela a été mûrement argumenté à propos de l’une des dates mises en gras, « 800, couronnement de Charlemagne ». Le programme signale bien que Charlemagne n’est pas le plus célèbre des rois français, des empereurs, disons, mais on explique qu’il a été couronné en Italie, et que sa capitale n’était pas sur le territoire actuel de la France. Et je pourrais indiquer toute une série de petits exemples dans lesquels on lutte contre une histoire mythologique. On s’efforce – modestement – donc, de prendre un certain recul par rapport à celle-ci. J’ajoute – et les maîtres pourraient le faire remarquer – que sur une question normalement d’actualité, l’égalité entre les hommes et les femmes, on a montré que pratiquement un siècle sépare le droit de vote offert aux hommes du droit de vote offert aux femmes (1848-1944). Les maîtres peuvent éviter l’histoire mythologique : nous sommes avec des enfants qui sont encore jeunes mais il y a la possibilité de montrer que, tout en développant des valeurs, notre pays a parfois été infidèle à ces valeurs, y compris à des valeurs qui sont des valeurs d’aujourd’hui. C’est un travail permanent à faire… Voilà comment éviter ce que vous appelez cette « instrumentalisation » de l’histoire.

24Autre moyen : justement de ne pas s’enfermer dans une histoire proprement nationale. Si la majorité des dates et des personnages que l’on propose sont des personnages de l’histoire française, il y en a aussi un certain nombre qui sont des personnages de l’histoire européenne ou mondiale.

25Danièle Pingué :

26Je suis convaincue qu’en la matière le plus important c’est la formation des maîtres, mais c’est peut être hors sujet…

27Philippe Joutard :

28Non, ce n’est pas du tout hors sujet, au contraire… Il y a en fait plusieurs difficultés : l’« instrumentalisation » de l’histoire est une première difficulté. Deuxième difficulté, donner l’impression, en montrant la diversité des choses, que tout se vaut, autrement dit, le relativisme. Il est tout à fait normal que des enseignants qui ne sont pas historiens d’origine puissent recevoir une formation sur tel ou tel point précis pour leur montrer comment faire progresser un certain esprit critique. En 2004, pour avoir des citoyens dans des États démocratiques et de droit, on les arme beaucoup plus en leur donnant l’esprit critique qu’en en faisant des gens qui suivent aveuglément. Cet esprit critique doit s’apprendre dès la jeunesse et pas simplement quand on est plus mûr.

29Danièle Pingué :

30Toujours dans cette perspective et en regardant de plus près les contenus, quels sont, selon vous, les points particuliers du programme qui peuvent poser le plus de problèmes ?

31Philippe Joutard :

32J’évoquerai d’abord l’histoire du fait religieux. Il faut à la fois montrer ce que sont les diverses cultures religieuses avec le minimum de sympathie pour les faire comprendre, mais, en même temps, le minimum de distance pour ne pas transformer un enseignement culturel en un enseignement de catéchisme ou de propagande. Par exemple, dans la christianisation, on est amené à avoir un point de vue distancié qui peut choquer des croyants. Même problème, un peu plus tard, sur le monde musulman. Donc, la question de la christianisation pose une première difficulté. L’islam pose une deuxième difficulté. L’enseignement du fait religieux est un des points sur lesquels il faut être très attentif. Un des moyens de s’en tirer, en sachant bien – encore une fois – qu’il faut faire confiance aux gens de terrain, c’est de passer par des expressions artistiques.

33Évidemment, ensuite, dès qu’on arrive à l’époque contemporaine, c’est toujours difficile, parce que c’est en même temps très complexe.

34Prenons l’histoire très contemporaine. Il y a une chose sur laquelle nous avons longuement réfléchi, c’est la formulation du xxe siècle. Cette formulation du xxe siècle qui, dès le départ, peut paraître assez brutale – je vous y renvoie – : « La planète en guerre. L’extrême violence du siècle. » Cela peut choquer. Comment, à des enfants qui ont moins de dix ans, peut-on dire « l’extrême violence du siècle » ? Je crois que, malheureusement, dans le meilleur des cas, ils voient cette violence à la télévision et dans d’autres, ils la vivent chez eux. Par conséquent, cela ne sert à rien de nier la violence du monde. Ensuite, la contre-partie, c’est aussi la formulation complexe retenue : le vingtième siècle est le temps des grands progrès et de l’extrême violence. L’idée, qui peut paraître un peu simple, mais qui est quand même forte, c’est de bien montrer que tout n’est jamais ni blanc, ni noir, ni gris et cependant il y a une frontière. Ce qui ramène à une autre difficulté, celle du relativisme évoquée précédemment… C’est pour cela – alors là, vous pourrez me dire « instrumentalisation »… ou idéalisation… – que dans les grands personnages, on a mis Gandhi et on a mis « résistants et résistantes »… Si on voulait être complet, il faudrait mettre aussi les collaborateurs ou les gens qui n’ont été ni l’un ni l’autre. Voila pourquoi, plus que dans d’autres disciplines, la formation est importante : l’histoire mal enseignée peut être la mère de tous les vices, de toutes les déformations et de toutes les dérives.

35Danièle Pingué :

36On aurait beaucoup de commentaires à faire sur cet aspect, mais je vais passer malgré tout à un autre sujet… Dans quels domaines et par quelles formulations avez-vous le sentiment que cette écriture des programmes de 2002 a le plus pris en compte les débats historiographiques actuels ?

37Philippe Joutard :

38Implicitement, ils sont souvent présents. Je vais prendre un certain nombre d’exemples.

39Dans l’Antiquité, justement… cette diversité que j’ai évoquée ici précédemment… La notion de « populations premières », c’est un collègue spécialiste qui m’a dit : voilà comment on peut les désigner. On retrouve ces apports de l’historiographie ne serait-ce que dans la manière dont on formule les « points forts » – cela reste limité, soyons honnête.

40Il y a un point où l’enjeu interprétatif a été extrêmement clair, – cela nous a d’ailleurs été dans un premier temps reproché et puis on a fini par l’accepter – ce sont les questions du xixe siècle. Il y avait là une volonté politique mais aussi historiographique. Dans la question sur l’égalité entre l’homme et la femme, « la femme exclue du vote et inférieure juridiquement », nous avons eu un but d’éducation civique… Cela est absolument évident. Un but de formation de l’esprit critique, mais aussi la volonté de tenir compte de ce qu’il y a maintenant une histoire des femmes. Je crois que c’est l’exemple le plus clair. Pour la question qui se trouve juste avant – « Les difficultés de la République à s’imposer en France » implicitement, derrière, on songe aux travaux d’historiens comme ceux de Maurice Agulhon. Attention, cependant, nous sommes à l’école primaire, on en tiendra beaucoup plus compte au collège et plus encore au lycée.

41Danièle Pingué :

42Quand ces débats historiographiques entraînent une absence de consensus – voire des affrontements vifs – parmi les historiens, notamment dans le cas de la Révolution française, n’avez-vous pas été amené à faire un choix et à trancher en faveur d’un des « camps » en présence ?

43Philippe Joutard :

44Cette partie-là est difficile à rédiger. Reprenez le texte du programme : « Avec l’Encyclopédie, le xviiie siècle voit se développer l’intérêt pour les techniques. » Cela ne pose pas de problème… Je continue : « De grands textes fondateurs marquant encore la vie politique et sociale de notre pays sont élaborés : la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen et le Code civil. » Mais on ajoute – là, effectivement, on peut discuter : « la même période voit le massacre des Indiens d’Amérique », « la traite des Noirs », « la terreur révolutionnaire » et « l’apparition de la guerre de masse ». On reste au niveau où l’on peut discuter. On indique tous les problèmes… Après, on peut discuter comment s’explique la terreur révolutionnaire. On peut discuter comment s’est fait le génocide des Indiens d’Amérique. Autour de ces questions, il y a effectivement débat… De toute façon, il faut aussi tenir compte du fait que nous sommes, quand même, en CM2 ou fin du CM1… Je crois que le problème des débats historiographiques, par exemple sur la Révolution – que nous n’avons pas évacué mais suggéré – doit s’aborder bien plus tard.

45Danièle Pingué :

46Néanmoins, au sujet de la Révolution – il est vrai que je suis spécialiste, mais par ailleurs, c’est l’exemple même des périodes qui donnent lieu à des interprétations globales difficilement conciliables –, pendant longtemps, c’est la thèse d’Albert Soboul – pour aller vite – qui a dominé dans les manuels scolaires. On a l’impression qu’avec ce nouveau programme, il y a un changement, et que c’est la thèse de François Furet qui s’impose aujourd’hui avec l’idée d’une « bonne » révolution, celle de 1789 et des Droits de l’homme, et une « mauvaise » révolution, celle de la Terreur…

47Philippe Joutard :

48Il y a plutôt un rééquilibrage.

49Danièle Pingué :

50Je me permets d’insister parce que c’est saisissant quand on étudie l’évolution des manuels scolaires pour montrer aux étudiants comment implicitement les interprétations des historiens y sont très présentes et comment les maîtres sont parfois amenés, sans en être toujours conscients s’ils n’ont pas de formation historique, à reprendre une interprétation ou une autre… Par exemple, ils étaient plutôt amenés à diffuser les thèses de Soboul sans obligatoirement s’en rendre compte, dans le cadre des programmes précédents, et avec ce nouveau programme, ils pourront être conduits à diffuser, sans davantage en avoir conscience, des thèses assez radicalement contraires sur le sens de la Révolution…

51Philippe Joutard :

52On va voir ce que vont faire les manuels qui ont toujours leur part de responsabilité dans la lecture des programmes. Il commence à y en avoir…

53J’ai envie de dire que plus qu’une question de rééquilibrage (entre guillemets) ou même de choix entre des interprétations, l’important c’est que ce programme est le premier à rappeler d’une façon insistante que la modernité amène de nouvelles mises en cause de l’humanité avec, en particulier, la disparition des Indiens (et on emploie le terme de massacre) et la traite des Noirs, y compris d’ailleurs au temps de la Révolution française. Vous voyez, c’est la contrepartie… J’ai employé volontairement l’expression du gris… C’est l’idée que, même lors des réalisations qui peuvent paraître (entre guillemets) positives, il y a toute une série de conséquences qui le sont beaucoup moins. Voilà… Il y a des points, si vous voulez, sur lesquels on affirme clairement les contradictions… Je pense au xixe siècle. L’industrie a fait son apparition… Face à la bourgeoisie s’est développé un monde ouvrier « aux conditions de travail inhumaines ». On ne nie pas les conséquences sociales.

54Danièle Pingué :

55Je reviens encore à la Révolution : n’est-il pas choquant pour certains historiens de la Révolution de voir la Terreur mise sur le même plan que le massacre des Indiens d’Amérique ou l’esclavage des Noirs ? D’autant plus que c’est précisément sous la Terreur que l’esclavage des Noirs a été aboli pour la première fois par la loi de Pluviôse an II…

56Philippe Joutard :

57D’accord. Je comprends dans quel sens vous le dites. Je crois qu’on a voulu soulever toutes les choses qui sont en contradiction… La Terreur est en contradiction avec l’image de la liberté…

58Danièle Pingué :

59Donc charge aux professeurs de nuancer par rapport au texte du programme…

60Philippe Joutard :

61Vous avez raison de dire que ce n’est pas du même ordre.

62Danièle Pingué :

63J’avais interprété ce passage comme une option en faveur de la thèse de François Furet qui voyait dans la Terreur l’anticipation des totalitarismes contemporains…

64Philippe Joutard :

65Je ne crois pas. C’est plutôt pour montrer comment est-ce que, par rapport à un idéal – et après on explique – il y a l’idéal et ce qui se passe dans la réalité.

66Anne Jollet :

67Mon point de vue est un peu différent de celui de Danièle puisque je suis enseignante à l’Université et pour moi, cette lecture des programmes du primaire était une première lecture, ou presque. C’est donc un regard plus extérieur, plus lointain que je porte. Je vais nous faire revenir sur des aspects que vous avez déjà évoqués, et je m’en excuse, mais, à la lecture, ma réaction a été la surprise face à la force encore du cadre national. Vous nous avez dit que c’était quelque chose de beaucoup plus nuancé que dans le programme précédent. Pour moi, pourtant, je me suis dit « ça ressemble terriblement à l’histoire de mon enfance, cela reste vraiment étonnamment l’hexagone, l’histoire de France ».

68Philippe Joutard :

69Nous avons été aussi loin que possible. Il faut bien se rendre compte que le primaire fait partie de l’enseignement obligatoire. L’élargissement se fait au collège… Il faut faire attention à ne pas répéter ce qu’on fait plus tard. En particulier, c’est très net pour l’Antiquité. En 6e les collégiens vont voir l’ensemble de l’Antiquité, d’où à l’école primaire, la limitation au monde gallo-romain. À l’intérieur de notre institution, on nous a plutôt reproché de faire « du collège », d’effectuer une « secondarisation » de l’école primaire que j’accepte partiellement. Aller au-delà aurait suscité des polémiques qui auraient compromis l’ensemble de l’ouverture.

70Les choix faits sont donc le résultat de compromis, au bon sens du terme, mais aussi ils tiennent compte du fait qu’il ne faut pas non plus complètement déboussoler les collègues et marquer de trop fortes ruptures. Et, puis, d’autre part, il faut quand même qu’il y ait une progression. Il ne faut pas qu’il y ait une impression de répétition pour les élèves. Votre remarque est intéressante. Vous n’êtes pas la première à la faire parmi ceux qui ne connaissent pas l’école primaire.

71Anne Jollet :

72Il faut donc partir des programmes précédents, pour être sensible aux évolutions que vous venez de dire avec beaucoup de conviction et qui restent pour moi assez ténues, l’économie de l’ensemble pouvant paraître très stable, avec cadre national, chronologie, grandes figures, mission civique…

73Philippe Joutard :

74Si vous examinez la série des programmes, vous constaterez qu’on a repris les mêmes choses mais on les a modifiées. Ce n’est plus nos ancêtres les Gaulois. On met, pour la première fois, une date qui n’est pas la défaite d’Alésia. On met quand même Alésia, parce qu’on ne peut ne pas la mettre mais… Cela n’a l’air de rien, mais la formulation sur « Charlemagne » est une mutation. Cela veut dire : Charlemagne, les Allemands peuvent aussi bien revendiquer cet empereur. Si vous remarquez, on a fait très attention à ne pas faire démarrer la France avec la Gaule… On écrit : « À l’école primaire, le programme commence avec l’entrée de notre territoire dans l’histoire. » C’est le territoire de la France, ce n’est pas la France. Vous ne pouvez pas savoir à quel point utiliser cette formulation change considérablement la perspective. Il y a un temps où l’on ne tranchait pas, où on laissait les choses dans le flou. Au temps du programme Chevènement, on était encore dans l’histoire mythologique4. Donc, c’est par ces biais-là qu’on fait évoluer. Vous savez à l’école primaire, l’histoire a partie liée avec la création d’une conscience nationale. La preuve, c’est que Danièle Pingué a posé comme question : le rôle de l’histoire dans l’identité nationale. Dans ce cas, on ne peut pas être en rupture : c’est la conviction des gens de la commission et qui a été approuvée que l’enseignement de l’histoire – à condition qu’il ne soit pas trop « instrumentalisé » – a un rôle, malgré tout, au niveau de l’école primaire, dans une certaine identification nationale, autrement dit dans l’intégration d’élèves d’origine différente.

75Anne Jollet :

76On peut donc dire qu’il reste une grande disjonction entre les façons de faire l’histoire à l’école primaire et au collège. Ce qui est tout de même étonnant puisque les élèves sont depuis plus de vingt ans (depuis le collège unique) les mêmes, avec un ou deux ans de plus ou de moins. Vous nous avez bien rappelé le poids des institutions et du passé dans ce domaine. J’ai par ailleurs été également surprise par l’importance attachée aux grandes figures. Cette galerie de portraits… Même si les groupes sociaux sont évoqués, tout ce qui est « histoire politique » notamment reste essentiellement articulé aux grands hommes. Les groupes sociaux n’apparaissent-ils pas essentiellement comme des forces culturelles, sociales, mais sans fonction politique ? Alors, on rejoint peut-être l’histoire de la Révolution française… Ce ne sont pas les groupes sociaux qui font l’histoire. On aurait pu imaginer, par exemple, que dans la Révolution, on fasse une place aux manifestations, à une journée comme celle du 14 juillet ou aux mobilisations des paysans pendant « la Grande Peur » contre les châteaux, mobilisation qui joue un rôle décisif dans la proclamation de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen…

77Philippe Joutard :

78Ce sont les maîtres du primaire qui nous ont dit à plusieurs reprises « faites très attention… Il faut faire une histoire concrète ». Et d’autre part, « nous avons besoin de récits et n’évacuez pas la personnalisation de l’histoire ».

79Cette personnalisation de l’histoire ne se limite pas aux seuls personnages, mais s’étend aux groupes, pour la première fois. Pourquoi n’a-t-on pas mis – comme vous dites – les paysans dans la Révolution ? C’est tout simplement parce qu’on les avait évoqués – voyez dans le texte du programme – dans les périodes précédentes. Au Moyen Age, on avait mis « les chevaliers et les paysans ». Là, on a préféré « les femmes » – c’est volontaire. On nous l’a reproché. Mais il y a des côtés volontaristes dans cette écriture du programme. Et on a pensé à tous les types de femmes, pas simplement Olympe de Gouges… On peut donc retrouver là le rôle des femmes dans les manifestations et cela peut apparaître extrêmement clairement. Quand nous avons cité dans les personnages, Victor Schoelcher, nous ne nous faisions aucune illusion. Victor Schoelcher – nous le savions – est très peu connu. S’il est cité, c’est pour mettre en valeur des faits méconnus. Nous sommes dans une période intermédiaire. Un programme n’est pas gravé dans le bronze. La logique d’un programme, c’est au bout d’une dizaine d’années, en fonction des évolutions, d’être modifié, révisé. Ce que je souhaite, c’est que justement nos successeurs puissent améliorer les choses. Effectivement, il faut de plus en plus développer le rôle des groupes sociaux. D’ailleurs, on l’explique bien, si je me rappelle bien ce que nous avons écrit : « Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs, dans l’ordre politique, mais aussi littéraire, artistique ou scientifique. On ne nie pas pour autant le rôle des groupes plus anonymes, ni celui des femmes dont on signifiera la faible place dans la vie publique. » Nous sommes dans un programme de type intermédiaire dans lequel on s’efforce d’être en décalage – plus qu’en rupture – mais décalage très fort avec les programmes anciens, plus faible avec les programmes précédents. Je fais partie des gens qui pensent que, d’un point de vue pédagogique, si vous faites des ruptures trop fortes, elles ne sont pas comprises et elles risquent d’entraîner un retour en arrière. Un programme scolaire, c’est foncièrement un choix collectif.

80Anne Jollet :

81Vos remarques nous ramènent à l’enjeu social fort que constituent les programmes scolaires, notamment en histoire. Mais tout de même, l’histoire des groupes sociaux, leur vie quotidienne, les fêtes, comme les moments de protestation, ce n’est pas forcément de l’histoire abstraite.

82Philippe Joutard :

83Tout à fait. Je suis bien d’accord. C’est bien ce que nous avons fait. Nous avons pensé possible d’introduire les groupes sociaux dans cette histoire…

84Anne Jollet :

85Une autre interrogation porte pour moi sur l’absence de changement d’échelle explicite dans la façon d’aborder le passé. Est-ce que les chronologies de même type pour des durées très différentes sont le mieux à même de donner le sens du temps (un des objectifs explicites donnés à l’enseignement de l’histoire) ? Ne risquent-elles pas aussi, pour des enfants, d’entraîner une certaine monotonie ?

86Philippe Joutard :

87Dans ce domaine-là, il n’y a pas de programme parfait. Le programme fixe des cadres. On pourrait sur tel ou tel point aller plus loin – mais j’ai le sentiment quand même que nous avons fait le maximum de choses pour se décaler et pour faire un programme qui – je dirais – à la fois peut recueillir une adhésion générale tout en étant l’objet de toute une série de critiques normales. Vous, vous avez fait une critique sur la Terreur. Les diverses familles de pensée peuvent à la fois dire qu’il y a telle chose qu’on discute – on n’est pas d’accord – mais ne peuvent pas dire qu’on a proposé une seule ligne. Tout à l’heure on a évoqué les deux écoles historiographiques (Soboul-Furet)… Il y a le poids des tendances politiques – disons pour aller vite – qui divisent mais il n’y a pas qu’elles… Il y a aussi les enseignants qui sont pour le local, d’autres pour le national. Donner plus ou moins de place à l’Europe est aussi un sujet de discussion. Nous n’avons pas fait le plus petit commun dénominateur… Nous ne nous sommes pas limités à ce qui fait consensus. Nous avons fait un programme assez large pour que des gens différents puissent à la fois se retrouver, être un peu en décalage – je suis d’accord – mais pas à un point tel qu’ils ne s’y reconnaissent pas. Voilà l’exercice forcément difficile pour construire un programme d’histoire. C’est un peu plus facile sur le programme de sciences. Et même plus facile, déjà, dans le programme de géographie… On le sait bien, le rapport est particulièrement étroit entre histoire et divers types d’identités (et pas simplement entre histoire et politique).

88Anne Jollet :

89Vous nous ramenez finalement toujours à cette importance de la fonction civique des programmes au sens large et de l’enseignement de l’histoire effectivement plus sensible dans le primaire du fait que ces programmes s’appliquent à des enfants jeunes.

90Philippe Joutard :

91Ces programmes s’appliquent à tous et à des enfants jeunes pour lesquels, disait une phrase célèbre de Jules Ferry, « il ne faut choquer aucune des familles », et en même temps il faut que vous fassiez émerger des valeurs communes. Voilà notre difficulté.

92Je suis comme vous universitaire. Donc, j’aurais eu, en me laissant aller à mes penchants, l’envie d’aller encore plus loin. Mais je crois que, dans la charge qui m’était confiée, je ne devais pas aller non plus trop loin.

93Autant je peux amener les enfants à s’interroger, autant il y a une certaine limite. Je ne veux pas, par exemple, les désorienter…

94Anne Jollet :

95C’est le poids des héritages qui conduit à reconduire, donc à des permanences.

96Philippe Joutard :

97Vous avez raison ! C’est le poids des permanences, mais certaines permanences sont nécessaires. J’ai beaucoup réfléchi et par ailleurs plus largement, à travers les diverses fonctions que j’ai occupées : comment arrive-t-on à faire évoluer notre système ? Il faut qu’il évolue tout en reconnaissant que, par définition, l’éducation c’est aussi quand même la transmission d’un héritage. Cela ne sert à rien d’avoir raison tout seul… Il faut faire évoluer en tenant compte quand même des pesanteurs. Il y a des points sur lesquels il ne faut pas céder. Nous n’avons pas cédé sur l’idée d’affirmer un certain nombre de valeurs… Il faut évoquer des questions graves dès le départ… Par exemple, la « solution finale »… Cela peut se faire beaucoup plus facilement qu’au collège. Mais ceci dit, à partir de là, il faut faire un équilibre, c’est constamment le fil du rasoir. Voilà pourquoi, je l’ai toujours dit, on gagnerait à faire un gros effort de formation parce que c’est l’une des matières les plus difficiles à enseigner dès le primaire.

98Danièle Pingué :

99Je crois que la solution c’est de toujours avoir les méthodes de l’historien, et d’être très rigoureux sur la solidité des connaissances que l’on va faire acquérir aux élèves, et de ce point de vue ce programme constitue une étape importante…

100Philippe Joutard :

101C’est très important effectivement parce qu’il faut lutter contre le danger du négationnisme, lié au relativisme. Après cela, effectivement – et l’échange que nous avons eu sur la Terreur l’a bien montré – après cela il y a effectivement des interprétations tout à fait respectables et sur lesquelles il faudrait s’arrêter, ce qui veut dire que – pas au niveau des élèves, ce n’est pas possible à faire comprendre, mais au niveau des futurs enseignants –, il faut introduire la réflexion sur l’objectivité en histoire. L’histoire, ce n’est pas comme la littérature – encore qu’en littérature, il y a quand même des œuvres de plus ou moins grande qualité – l’histoire renvoie à une réalité passée. Mais, à partir du moment où on a fixé un certain nombre de faits, il y a des interprétations possibles et des interprétations impossibles. Cela, c’est un peu le genre de choses que l’on peut apprendre à des enseignants… Pas aux élèves, bien entendu, mais à des enseignants.

102Danièle Pingué :

103On revient donc à l’importance sur laquelle vous insistiez dès le début de cet entretien de tout ce qui tourne autour de faire comprendre aux élèves ce qu’est l’histoire.

104Philippe Joutard :

105Oui. On le voit bien dans l’écriture du programme à propos des « compétences ». On insiste la fois sur la notion – tout à l’heure, Anne Jollet introduisait ce problème – des continuités mais aussi des ruptures, sur la notion de la durée mais aussi de l’événement. Il y a des réalités qui ne seront plus jamais pareilles après certains événements. Tout cela, on commence à le construire dès l’école primaire. Nous disons d’ailleurs très clairement dans nos objectifs : c’est la construction d’une certaine conscience historique. Dans ce préambule, on évoque ce que l’on appelle « une intelligence du temps historique fait de simultanéités et de continuités, d’irréversibilités et de ruptures, de courtes et de longues durées ». Et donc, là-dessus, nous avons un choix de méthode fort puisque nous disons : « le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives est donc essentiel ». De ce point de vue, là, on s’oppose fortement à ce qui flotte : c’est-à-dire l’éveil, toute cette période… Là-dessus, on prend parti… Ce n’est pas nouveau. Nos prédécesseurs l’avaient fait mais on le redit très fortement.

106Anne Jollet :

107Mais n’y a-t-il pas là une certaine contradiction, entre la valorisation des ruptures, le poids de certains événements et ce que vous appelez par ailleurs « le déroulement chronologique » qui induit fortement la linéarité ? Quelle place cela laisse-t-il aux changements d’échelle dans la mise en œuvre des programmes par les enseignants ? Parfois on pense le temps à l’échelle de siècles, parfois de quelques années, parfois d’une journée, comme le 14 juillet 1789 que j’évoquais tout à l’heure. N’était-il pas possible d’ouvrir plus largement à ce type de réflexion et de mises en œuvre pédagogiques ?

108Philippe Joutard :

  • 4  Allusion à la « crise de l’éveil » : à partir de 1969, à l’école primaire, l’histoire et la géogra (...)

109Je comprends très bien vos objections. Mais – notre collègue pourra vous le dire – les enseignants de l’école primaire ne sont pas des historiens. Si cela devient trop compliqué, cela ne va pas marcher. Pour entrer dans ces démarches, il faut des professeurs qui maîtrisent très bien la discipline. Il ne faut pas oublier que les enseignants sont ici des généralistes. Et pour mettre en œuvre ce que vous êtes en train de dire, il faut déjà bien maîtriser la matière historique. C’est un peu ce qui a été proposé à certains professeurs dynamiques – après 68, etc. – mais là je me méfie… je suis (entre guillemets) conservateur et j’assume totalement ce conservatisme parce que je crains que des choses trop compliquées à mettre en œuvre aboutissent au résultat contraire. On a tellement souffert du brouillage de tous les repères… . On a tellement souffert du fait de gens qui, avec les meilleures volontés du monde, pour faire l’ouverture, l’éveil, ont fait n’importe quoi. Quand c’est bien fait ça peut être remarquable. Mais cela suppose déjà d’être très fort. Tous ceux qui ont eu à faire avec la formation dans le secondaire et surtout dans le primaire ont été traumatisés par les expériences passées… J’étais président de la Régionale des Professeurs d’histoire et de Géographie d’Aix-Marseille pendant qu’il y a eu la crise des années 70 4. J’en suis marqué. Sur ce point, j’assume totalement ma prudence et mon conservatisme.

110Danièle Pingué :

111Cela reste d’ailleurs très fort chez certains instituteurs et professeurs des écoles. Des enseignants font des choses étiquetées « histoire-géo », qui, en fait, ont peu à voir avec l’histoire ou la géographie…

112Philippe Joutard :

113Le genre d’exercices que vous suggérez peut être fait, à la rigueur, en CM2… On ne l’interdit pas du tout, comme une méthode à l’intérieur du programme, j’insiste, à l’intérieur du programme… Nous sommes pour le maintien d’un programme. Là-dessus, je suis très clair.

114Anne Jollet :

115Notre entretien montre encore une fois l’utilité de croiser les points de vue pour comprendre les enjeux. Vous nous avez bien rappelé le poids de l’histoire encore une fois, poids de l’histoire de l’institution scolaire avec ses clivages, ses cultures diverses, voire antagonistes, poids de l’histoire des programmes, des choix pédagogiques, poids de la mémoire d’un milieu aussi que vous venez d’évoquer ici… Ce qui fait que lorsque l’on est extérieur à ce milieu, il y a des choix dont on ne mesure pas vraiment l’importance puisqu’on ne mesure pas le poids des contraintes… Si je vous comprends bien, ce qui est mis en œuvre dans un programme d’histoire pour l’école primaire est comme le produit d’une longue sédimentation, quelque chose de très complexe, qu’il faut faire évoluer avec la plus grande prudence sous peine de risquer de choquer et de susciter de multiples oppositions…

116Philippe Joutard :

117Tout à fait. Pour arriver à cela nous avons dû faire face à de nombreuses résistances au cours du travail préparatoire. Après, quand c’est devenu public, ces résistances ont heureusement disparu… Et c’est cela qui est très intéressant. Lors de la consultation, nous n’avons pas eu de remontées négatives. Ce programme a été très bien perçu. De même au Conseil supérieur de l’Éducation nationale.

118Mais je peux vous dire que dans l’institution, on a bataillé ferme. La première bataille, c’était sur le document. On nous disait : on n’apprend pas à être historien dès l’école primaire… Alors, j’ajoute – pour la petite histoire – que nous avons un ministre, Luc Ferry, obsédé par 68 (comme vous le savez) et qui estime que dès que l’on fait appel à l’initiative des élèves, on est dans la pédagogie soixante-huitarde. Il était à ce moment-là président du Conseil national des programmes. Donc, une des critiques principales qui ont été faites à ce programme, au niveau de la méthode… cela consistait à dire : « Vous faites faire aux élèves des études de documents. Cela veut dire que l’élève construit son savoir. » Dès que l’élève construit son savoir, c’est l’hérésie absolue. Première discussion donc, et première critique : c’est trop une pédagogie de l’initiative de l’élève.

119Deuxième critique, : l’école primaire, c’est l’école des belles histoires. Aujourd’hui, vous me reprochez la mythologie autour des grandes figures (Charlemagne, Jeanne d’Arc…), mais je peux vous dire que nous avons eu droit à de sévères critiques sur notre approche trop distanciée. Troisième critique, plus nuancée – et là la discussion a été longue et riche – : l’histoire, c’est un récit. Ce qui n’est pas faux, mais vous voyez l’ambiguïté. Donc, là, on a fait une sorte – non pas de compromis – mais de réhabilitation. La réhabilitation du récit, c’est un bon combat. Nous l’avons acceptée pour deux raisons. D’abord – soyons honnête – par souci d’équilibre, parce que c’est aussi le moyen de faire passer autre chose. Mais il n’y a pas que le côté tactique. Le récit, c’est utile. D’autre part – et on en est profondément convaincu – il y a la nécessité de faire lire les élèves. Et donc, l’avantage, c’est qu’il est plus facile de leur faire lire un récit que de faire lire un document. Donc, alors, il y a eu le récit, mais à condition que soit précisé le rapport du récit au réel.

120Puis, lorsqu’on est arrivé aux détails, il y a eu la critique « Vous faites ce qu’on fait au collège ». « Donc, qu’est-ce qu’on va faire par la suite ? » Là, on a bien reprécisé les choses.

121Et puis, il y a eu la question sur la femme qui a été une des plus discutées. On a dit : « Vous faites de l’anachronisme. »

122Danièle Pingué :

123Alors que ce que vous introduisez est tout à fait conforme aux développements actuels de l’histoire des femmes.

124Philippe Joutard :

125Absolument. On a été stupéfait de la force des résistances. Mais heureusement, nous avons fini par convaincre la plupart des opposants.

126Anne Jollet :

127On en revient donc à ce fossé entre l’histoire conçue pour l’école primaire et celle de l’enseignement secondaire et à l’importance des cadres institutionnels…

128Philippe Joutard :

129Il ne faut pas oublier que c’était deux écoles distinctes. Nous sommes encore dans un système des deux écoles. Mais, oui, cinquante ans après. Il ne faut pas oublier que la direction des écoles a disparu au temps d’Allègre. C’est Allègre qui l’a fait disparaître… Vous voyez quand c’était Allègre. En 1997-2000. Avant, il y avait – jusqu’en 1997 – une direction des écoles et une direction des lycées et collèges. Il y a toujours un bureau des écoles, ce qui est normal… Mais parmi les problèmes que j’ai eu à régler, il y avait le rapport avec ce bureau des écoles… Il y a bien sûr une Inspection générale des écoles… Ce qui veut dire que la grande force des IUFM et dont on n’a pas encore bien exploité les acquis, c’est d’avoir réuni dans le même toit des gens du primaire et du secondaire, même si ce n’est pas encore vraiment fait et si c’est encore souvent difficile. Les héritages sont différents et là aussi pèsent lourds. C’est encore une nouveauté qu’il y ait un groupe constitué pour élaborer les programmes, parce que avant les programmes étaient totalement concoctés dans le cadre du bureau des écoles, dans le cadre de l’Inspection générale des écoles… C’était encore le cas des programmes de 1985…

130Il ne faut pas oublier que la plupart des gens qui encadraient le primaire ne venaient pas de l’Université. Maintenant il y a beaucoup d’enseignants, de formateurs qui sortent de l’Université. Les enseignants du primaire ont maintenant une licence d’Université. Il y en a même quelques-uns qui ont une licence d’histoire. Ils ont tous une formation universitaire. Il ne faut pas oublier que cela est très récent. Avant, il n’y avait pas de formation universitaire. L’école primaire était enfermée sur elle-même.

131Danièle Pingué :

132Cela nous ramènerait à l’histoire de l’institution, au fait, par exemple, que les élèves de l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud et Fontenay n’étaient pas censés préparer l’agrégation…

133Philippe Joutard :

134Encore une fois, le symbole, c’est que la direction des écoles a été mise dans un ensemble plus vaste qui s’appelle « Direction de l’enseignement scolaire » en 1997. Après la création des IUFM donc. Et vous savez à quel point les IUFM ont du mal à trouver leur équilibre.

135Danièle Pingué :

136On connaît tous les difficultés rencontrées pour faire travailler ensemble les anciens professeurs d’École normale et les nouveaux enseignants en IUFM issus de l’Université. Dans cette évolution assez conflictuelle, on peut conclure sur le fait que ce programme marque un net rapprochement des perspectives entre primaire et secondaire, ce que certains nomment avec méfiance une « secondarisation »…

137Philippe Joutard :

138Tout à fait. Je l’ai assumé totalement. Dans la mesure où c’est un enseignement obligatoire, je pense qu’il faut qu’il y ait une réflexion sur une articulation plus forte entre les deux enseignements. C’est un point très fort et qui est quand même facilité par une mesure très positive qui est la licence obligatoire pour tous les professeurs d’école.

139Danièle Pingué :

140Mesure qui suscite toujours des réserves de la part de certains formateurs des professeurs des écoles…

141Philippe Joutard :

142Là-dessus, il y a tout un discours réactionnaire. Et puis, il y a derrière cela toute une pensée très pernicieuse – et il faut faire très attention… en particulier de ce qui pourra sortir du débat sur l’école… C’est l’idée que la culture commune…, c’est le degré zéro ou zéro virgule cinq… c’est le SMIC culturel. Plus largement, on rejoint ici le problème posé par l’idée des « savoirs fondamentaux » qui est pour moi une notion confuse et ambiguë. Parce qu’on ne peut pas séparer ainsi l’acquisition des techniques de base des contenus de la culture. C’est aussi ce que développe dans ces programmes mon collègue littéraire à propos de la lecture, surtout pour des enfants pour qui l’importance de l’imaginaire est fondamentale dans les acquisitions. On apprend à lire à travers tous les domaines du savoir, en faisant de la physique, de l’histoire et pas seulement en faisant de la « lecture » pour la lecture.

143Pour revenir à l’approche de l’histoire développée dans ce programme, là-dessus ma défense est double. Ce n’est pas uniquement une défense démocratique et « idéologique ». C’est une défense aussi d’intérêts bien compris de notre société. On le sait bien, à tous les niveaux, il faut déjà une formation complexe… Les études sociologiques montrent bien que les jeunes sans cette culture sont au chômage très rapidement. Y compris parmi les dirigeants économiques, beaucoup savent qu’il faut former les jeunes à un niveau élevé. C’est cela que j’ai eu à l’esprit, que la plupart de ces enfants continueraient des études dans le secondaire et même au-delà dans le supérieur. Donc « la secondarisation », pour moi, c’est un compliment.

144Danièle Pingué :

  • 5  Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jour (...)

145C’est Patrick Garcia, notamment, qui utilise le terme à propos de ces programmes dans son livre récent sur l’enseignement de l’histoire 5.

146Philippe Joutard :

147Moi, je l’assume complètement. Deux ou trois fois, j’ai été attaqué là-dessus. Mais j’assume complètement ce choix. Et, ce qui est extrêmement intéressant, c’est que pour ce programme, j’ai tenu au courant, avant la mise en place, les syndicats, les trois syndicats principaux, le SNUIPP, le SE-UNSA et le SGEN. Et puis, après, je leur ai expliqué la démarche et là-dessus, je dois le dire, je n’ai eu aucune critique. J’ai présenté d’ailleurs les programmes à l’université d’été du SNUIPP deux fois de suite – je n’ai pas eu de critiques lourdes. L’ensemble a donc été tout à fait bien accepté. Je dirai la même chose à l’intérieur de l’institution où certaines réserves initiales ont été complètement surmontées Et cet accord final des divers partenaires, je le considère comme essentiel dans l’élaboration d’un nouveau programme.

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Notes

1  Ces programmes, applicables à partir de la rentrée 2002 pour la première année de chaque cycle, de la rentrée 2003 pour la seconde année, etc., remplacent ceux de 1995. L’histoire apparaît en tant que discipline spécifique au cycle 3 (CE2, CM1 et CM2) ; le programme comporte : les objectifs ; le programme proprement dit, divisé en six périodes et 21 points forts, et les compétences devant être acquises en fin de cycle. Voir : Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, B.O. Hors Série n° 1 du 14 février 2002, p. 78-80 et Documents d’application des programmes, histoire-géographie Cycle 3, CNDP, Paris, octobre 2002, p. 7-19.

2  Le programme d’éducation civique du cycle 3 stipule que : « une demi-heure par semaine est réservée dans l’emploi du temps à l’organisation de débats dans lesquels la classe organise et régule la vie collective, tout en passant progressivement de l’examen des cas singuliers à une réflexion plus large » (Horaires et programmes, op. cit., p. 71).

3  Programmes de 1985.

4  Allusion à la « crise de l’éveil » : à partir de 1969, à l’école primaire, l’histoire et la géographie sont fondues, avec la physique et les sciences naturelles, dans un bloc de « disciplines d’éveil », sans horaires ni programmes précis, qui deviennent par la suite des « activités d’éveil » ; au collège, en 1977, la « réforme Haby » intègre les deux disciplines dans un ensemble intitulé « histoire, géographie, économie, éducation civique », accompagné d’« objectifs » privilégiant les « compétences » par rapport aux connaissances. Cette réforme ayant suscité de violentes polémiques, à partir de 1978 s’amorce un « recentrage ».

5  Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, A. Colin « Collection U », 2003.

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Pour citer cet article

Référence papier

Danièle Pingué et Philippe Joutard, « L’histoire dans les nouveaux programmes (2002) de l’école primaire », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 93 | 2004, 93-113.

Référence électronique

Danièle Pingué et Philippe Joutard, « L’histoire dans les nouveaux programmes (2002) de l’école primaire », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 93 | 2004, mis en ligne le 01 octobre 2007, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1170

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Auteurs

Danièle Pingué

 

Articles du même auteur

Philippe Joutard

Historien, ancien recteur des académies de Besançon et de Toulouse, président du groupe d’experts sur les programmes de l’enseignement primaire. Comme historien, Philippe Joutard a travaillé en particulier sur les Camisards et sur les questions de la mémoire collective

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