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Le mot de la rédaction

Anne Jollet
p. 3-5

Texte intégral

1Lorsque notre collègue Danièle Pingué, enseignante à l’IUFM de Besançon, a proposé il y a maintenant un an de consacrer un dossier des Cahiers à la question de l’enseignement de l’histoire, nous ne pensions pas que celui-ci serait à nouveau mis en cause brutalement dans les mois à venir. Nous avions alors écouté avec attention le recteur Joutard parler de la refonte des programmes d’histoire de l’enseignement primaire. Nous avions pu déplorer ce que nous trouvions timide dans l’évolution des problématiques, toujours bien franco-françaises, mais aussi nous réjouir de l’ambition nouvelle qui s’y affiche de faire appréhender à un tout jeune public la fabrique de l’histoire.

2Nous nous félicitions de cette entrée à petit pas de l’histoire dans le domaine des sciences dès l’enseignement primaire. Certes les lectures critiques des programmes, de leur mise en œuvre dans les manuels que le lecteur trouvera réunies dans ce dossier mettent en évidence combien l’histoire est un savoir qui est aussi profondément un enjeu politique, vecteur qu’elle est de représentations collectives, d’« idées-images » pour reprendre l’expression de Bronislaw Baczko à travers lesquelles la société produit des « modèles formateurs ». Certes, nous pouvons nous demander si, aujourd’hui, au temps des grands médias de masse, l’histoire à l’école a encore ce pouvoir de façonner les imaginaires sociaux que lui accordent responsables politiques et pédagogiques. A suivre les débats autour de l’élaboration des programmes tels que M. Carpentier les évoque au début de son article ou tels que M. Joutard a bien voulu les présenter dans l’interview qu’il nous a accordée, on comprend combien la matière reste socialement sensible, toujours susceptible de scandaliser les uns ou les autres, tant l’idée est partagée de son rôle majeur dans la constitution de l’identité collective, de ces « modèles formateurs » évoqués par Baczko, qui doivent permettre la coexistence pacifiée des citoyens.

3Nous partageons bien sûr cet a priori de l’importance de la connaissance historique dans le formation du futur adulte comme ce dossier en témoigne ainsi que la présence dans chaque numéro de « Métiers », rubrique consacrée à la question de la diffusion, entendue au sens large, de l’histoire. Peut-être pas comme moyen de penser de la même façon le monde, mais comme moyen de le penser dans sa diversité et dans la complexité de ses devenirs possibles. L’interrogation sur « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer », pour reprendre les mots de Jules Ferry, nous traverse tous, même si nous savons quelles exclusions, quels oublis ont pu justifier cette injonction. C’est pourquoi ce dossier des Cahiers réunit des études qui désignent des lacunes dans l’approche critique et scientifique de l’histoire dispensée dans le cadre de l’enseignement primaire et secondaire. Stéphanie Krapoth montre comment sur la longue durée du xxe siècle les manuels en France et en Allemagne ont produit une image de l’autre stéréotypée, réductrice et dépendante des aléas des relations politiques entre les deux États. Antonio Gonzalez analyse comment l’organisation globale des programmes de 6e conduit à faire de la démocratie athénienne l’aboutissement des évolutions des sociétés antiques, dans une perspective qui reste très téléologique, linéaire, excluant l’idée pourtant essentielle que « ces civilisations aient pu avoir des moments communs ». L’étude par Marc Deleplace des programmes de 4e et de 2e à propos de la Révolution française met en évidence combien ceux-ci, entre les deux versions successives de 1985 et de 1996, connaissent des infléchissements importants qui portent la marque des évolutions de l’idéologie dominante : passage d’une « lecture sociale de la Révolution française à une lecture politique de cette même révolution », rôle de figures symboliques conféré aux acteurs individuels valorisés aux dépens des acteurs collectifs hors de tout contexte social, dilution de l’objet « Révolution française « qui inclut l’Empire et est par ailleurs réduit à deux moments, 1789 et 1793. La Révolution est celle de la « Révolution des droits de l’homme », celle de 1789.

4Michelle Zancarini-Fournel présente, elle, dans une démarche plus prospective tout ce qu’une réflexion consciente et volontariste peut permettre de faire de neuf en intégrant les acquis récents de la recherche historique dans le domaine de l’enseignement de l’histoire des femmes. Il s’agit donc de la part de tous ces historiens, acteurs à titres divers et multiples pour chacun d’eux, de prendre très au sérieux les enjeux de l’enseignement de l’histoire au sein de l’institution scolaire et ceci tout au long d’une scolarité pensée être celle de tous les jeunes. Il s’agit pour tous que cette histoire s’éloigne de toutes les instrumentalisations pour être elle-même un outil critique de l’analyse des instrumentalisations, pour être un apport dynamique à la compréhension des fonctionnements des sociétés passées et présentes.

5Aussi, à l’issue de la lecture de ces réflexions ambitieuses, exigeantes quant à l’histoire enseignée ou à l’histoire à enseigner, sommes-nous particulièrement affligés de voir l’histoire à nouveau menacée de marginalisation dans la formation, à travers son inscription hors du « socle commun des indispensables » défini par le récent rapport Thélot. La logique d’ensemble qui consiste à exclure la diversité des savoirs de la formation indispensable, à priver les élèves les plus faibles de cette diversité, constitue un grand renoncement pédagogique, risquant de mettre en cause à la fois l’apport pédagogique de la diversité disciplinaire et le droit de tous les jeunes à disposer de moyens de compréhension du monde dans lequel ils vivent. Les élèves n’ayant pas acquis le « socle » devraient se passer des « enseignements communs fondamentaux » parmi lesquels se trouve l’histoire, glissée dans les « humanités ». Ils devraient également se passer d’activités sportives, d’éducation artistique, d’enseignement des sciences… Il y aura bien là de quoi désirer fuir au plus vite cette école de la répétition du même !

6Face à cette conception régressive, parions que les enseignants, les parents et les jeunes sauront imposer d’autres exigences, exigences de liberté d’expression, de créativité, d’esprit critique, exigences d’une réelle culture commune et non d’un socle commun.

7Les Cahiers s’associent à leur façon à ce pari renouvelé de l’exigence, en rendant présentes ici des figures que l’on pourrait, à la réflexion, justement rapprocher par leur force à exiger beaucoup et à ne pas se soumettre. Le poète pacifiste Marcel Martinet, écrivant en pleine guerre 1914-1918 les poèmes qui constitueront les Temps Maudits, traduisant le sentiment d’étrangeté qui le submerge dans une société dominée par la mobilisation dans l’effort de guerre, est de celles-ci.

8Notre ami Gilbert Badia évoqué ici dans « Transmettre » en est une autre. Jeune germaniste comprenant les dangers du nazisme dans l’Allemagne des années 1930, résistant dans la France occupée, enseignant volontaire de la jeune université d’Alger de l’Algérie devenue indépendante, enseignant de l’université nouvelle de Vincennes, travaillant jusqu’à ces toutes dernières années à l’histoire effacée par l’histoire officielle des résistants allemands au nazisme, c’est bien à l’intellectuel courageux, à l’enseignant ambitieux que ses collègues Hélène Roussel et Jean Mortier rendent hommage.

9C’est aussi à des acteurs ambitieux, soucieux de leur monde, marginalisés par l’histoire dominante car appartenant aux vaincus de l’histoire du xxe siècle, que notre collègue Didier Monciaud, spécialiste du parti communiste égyptien, donne la parole. Ces militants de la gauche égytienne ont constitué un comité de commémoration des martyrs dont le responsable dit ici comment entretenir de façon très volontariste la mémoire des luttes passées peut être un moyen d’en rendre à terme l’histoire possible en concourant à les inscrire dans la mémoire des jeunes générations.

10Nous retrouvons, ainsi, à travers la confrontation de ces textes, l’horizon international et surtout la variation des sites d’observation, pour nous, outil essentiel de l’approche critique. Ce décentrage du point de vue sera en œuvre au cœur du prochain numéro dont le dossier sera consacré à une étonnante histoire de France vue des États-Unis. Rendez-vous donc au numéro 94 des Cahiers pour cette France vue d’ailleurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Jollet, « Le mot de la rédaction », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 93 | 2004, 3-5.

Référence électronique

Anne Jollet, « Le mot de la rédaction », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 93 | 2004, mis en ligne le 01 octobre 2007, consulté le 25 mai 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1166

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Auteur

Anne Jollet

 

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