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DÉBATS

Loi du 23 février : des manuels scolaires bien disciplinés ?

Sébastien Jahan
p. 187-189

Résumé

Les programmes sont une chose. Les manuels en sont une autre, dit-on couramment. Les manuels scolaires sont bien ces outils de travail qui mettent les programmes en œuvre, leur donnent forme concrète, atteignent enseignants, élèves et parfois parents. Leur importance nécessite que l’historien se soucie fort de la façon dont ils convertissent les savoirs et en font des contenus d’apprentissage. La découverte faite par Sébastien Jahan dans le Nathan de 5e, monture 2005, a de quoi inquiéter et appelle à redoubler de vigilance.

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Texte intégral

1Les effets de la loi du 23 février 2005 se seraient-ils déjà fait sentir dans les manuels scolaires ? On pourrait le croire à lecture de la page 197 d’un ouvrage édité au mois de juin dernier par Nathan, présentant le programme d’histoire-géographie à des élèves de cinquième. La leçon consacrée au « poids de l’histoire » dans les difficultés actuelles de l’Afrique comprend cette étonnante mise au point (citée ci-dessous in extenso) d’une des contributrices du manuel sur « les effets positifs et négatifs de la colonisation » :

« Les effets économiques et sociaux de la colonisation ne sont pas discutables.

La politique de santé mise en place à partir de 1920 a permis partout une diminution de la mortalité. Ainsi, la population de l’Afrique est passée de 155 millions en 1920 à 200 millions en 1950.

De la même façon, le développement de l’enseignement assuré par l’État et l’apparition, après 1945, d’universités dans la plupart des colonies a permis la diffusion en Afrique d’un savoir moderne bien que réservé à une minorité.

La colonisation a transformé les économies d’Afrique en développant les cultures d’exportation. La mise en valeur des richesses minières a, elle aussi, permis le développement économique des colonies.

Cependant, la colonisation a été créatrice d’inégalités. Les régions intérieures comme le Sahel ont été négligées au profit des régions côtières qui ont reçu la plus grande partie des équipements de santé, d’éducation, de transport. »

Marie Vieux Grigoriu, Nathan, 2005

2Les lignes qui précèdent ont curieusement été placées parmi les documents (habituellement constitués de cartes, d’extraits de journaux, de périodiques ou d’ouvrages scientifiques), laissant ainsi croire au lecteur que le propos provient d’un livre différent. On pourrait, du coup, imaginer qu’un professeur se prête à la critique d’une telle opinion avec ses élèves. Mais ce n’est toutefois pas à cet exercice que semble inviter le chapeau introductif de l’encadré qui, en proclamant la certitude des « effets économiques et sociaux de la colonisation », suggère que leur énoncé à suivre ne souffre plus la discussion. Trois paragraphes sur quatre déclinent donc ensuite des conséquences de la colonisation qu’on aurait ainsi énoncées du mal à percevoir autrement que comme positives (la diminution de la mortalité, le développement de l’enseignement et l’apparition des universités, la mise en valeur et le développement économique). Il aurait pourtant suffi à cette enseignante d’ouvrir n’importe quel livre d’histoire traitant honnêtement du sujet pour comprendre que ce qu’elle prétend vérité n’est rien moins que partial, sinon erroné, et contrarier ainsi quelque peu sa prétention à recenser des faits qui « ne sont pas discutables ». Mais le pire est sans doute dans le dernier paragraphe, celui où l’on attendrait le bémol à une estimation pour l’instant univoque. Et là, on croit rêver : tout ce que l’auteure trouve à mettre au compte des effets négatifs tient dans l’inégale répartition spatiale des bienfaits européens. Pas un mot du pillage des ressources locales, des expropriations, du fait que cette politique profitait d’abord aux Blancs et à la métropole, du racisme de la société coloniale et de ses héritages, de la pérennité des tutelles économiques et politiques, de la destruction des identités et des activités traditionnelles, du choc microbien lors de la pénétration de l’Afrique ou de la colonisation de la Polynésie, des saignées des deux guerres mondiales ou des massacres qui ont accompagné les conquêtes et autres « pacifications »…

3Le professeur de collège (certes, un peu naïf ou très réac…) qui prépare son cours à partir de ce manuel, l’élève qui s’en aide pour réviser, le parent qui l’assiste dans son travail de compréhension tireront les conclusions qui s’imposent de cet avis peu nuancé, formulant d’eux-mêmes la réponse logique à la problématique liminaire du chapitre : « Les difficultés actuelles de l’Afrique sont-elles dues à son passé ? » Evidemment non, puisque les aspects positifs de la colonisation l’emportent largement sur les négatifs ! Au contraire : les pays africains, désormais indépendants et en proie au marasme, se sont montrés incapables de tirer profit des largesses de l’Occident civilisateur… Et, en l’absence de tout questionnement sur la pertinence du terme « décolonisation », l’on verra poindre le refrain d’une Afrique perpétuelle mineure, du continent « récepteur » qui ne peut progresser sans tutelle extérieure.

4La même relecture auto-exonératrice du fait colonial est à l’œuvre dans la partie dévolue au programme d’histoire, lorsqu’il s’agit de présenter « la découverte de l’Autre » (c’est-à-dire des Amérindiens) par les Européens au xvie siècle. À la page 164, une gravure de Théodore de Bry représentant des missionnaires massacrés par des Indiens est assortie de la légende suivante, sidérante : « Au xvie siècle, les Européens découvrent la violence de certains peuples indiens. » Même si la leçon de la page 166 remet les choses à leur place, on s’interroge sur ce que les Amérindiens ont pu, de leur côté, découvrir de la bienveillance des conquistadores !

5L’édition précédente du Nathan (1997), dirigée par le pourtant peu suspect de gauchisme tiers-mondiste Jacques Marseille, restait sur ces sujets-là dans les limites de l’honnêteté intellectuelle et de la neutralité (p. 194-195), proposant à l’élève un extrait de Las Casas (p. 167) et se contentant de décrire les transformations liées à la colonisation sans les soumettre au verdict d’une histoire-tribunal. La corrélation entre la date de parution de cette nouvelle version (juin 2005) et la loi promulguée quatre mois plus tôt est trop nette pour écarter le soupçon d’un alignement des contenus sur l’interprétation officielle. Mais que les enseignants qui ont écrit ces inepties soient convaincus de leurs propos ou qu’ils se comportent en fonctionnaires zélés, empressés d’appliquer la législation, le plus grave reste précisément que leurs aberrations sont aujourd’hui couvertes par la loi républicaine et par le vote des parlementaires. Si cet exemple était suivi par d’autres éditeurs, voilà qui remettrait en question les propos lénifiants de plusieurs ministres, assurant que cette loi n’a qu’une simple valeur déclarative. Et l’on doute fort des « effets positifs » qu’un tel enseignement pourrait produire sur la fierté des jeunes collégiens français « issus de l’immigration », comme on dit, et déjà suffisamment stigmatisés : tant d’ailleurs sur la fierté de leurs origines plus ou moins lointaines que sur celle qui devrait aller de pair avec le sentiment d’appartenance à une communauté nationale capable de regarder son passé en face et d’y reconnaître ses erreurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sébastien Jahan, « Loi du 23 février : des manuels scolaires bien disciplinés ? », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 96-97 | 2005, 187-189.

Référence électronique

Sébastien Jahan, « Loi du 23 février : des manuels scolaires bien disciplinés ? », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 96-97 | 2005, mis en ligne le 01 octobre 2008, consulté le 19 août 2017. URL : http://chrhc.revues.org/1021

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Auteur

Sébastien Jahan

Maître de conférences en histoire moderne, Université de Poitiers

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